(Articulo 1)
Publica la SEP el nuevo programa de educación preescolar
Por: Crónica/NTX, 27 Oct | Academia
Miercoles 27 de Octubre de 2004 | Hora de publicación: 04:04
La Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo por el que se determina el Programa de Educación Preescolar que deberá aplicarse en todos los jardines de niños del país.
En el documento, la dependencia establece que las edades de ingreso de las niñas y los niños para cada uno de los grados serán: tres años para el primero; cuatro años para el segundo y cinco años para el tercero, cumplidos al 1 de septiembre del año de inicio del ciclo escolar.
Señala que "todos los planteles que imparten educación preescolar, públicos y particulares que cuenten con autorización para operar, emitirán, al término de cada grado, un documento oficial que haga constar que la niña o el niño cursó el grado correspondiente".
La aplicación del proyecto estará sujeto a evaluación continua a fin de hacer las precisiones necesarias en su contenido, con lo que se impulsará una cultura de evaluación y mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
Destaca que dicho programa toma en cuenta la diversidad cultural y regional en nuestro país, lo que lo hace flexible para aplicarse en cualquier parte de la República; tiene carácter abierto, es decir las educadoras eligen las actividades didácticas convenientes para propiciar "competencias afectivas, sociales y cognitivas" del niño.
Establece temas generales con contenidos educativos como el desarrollo personal y social; lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración y conocimiento del mundo; expresión y apreciación artísticas; así como desarrollo físico y salud.
En las primeras semanas del ciclo escolar se destinará al conocimiento de los alumnos y establecimiento de la forma de trabajo, dentro de la cual se deberán fijar actividades permanentes que estén relacionadas con las competencias de comunicación y las cognoscitivas (adivinanzas, trabalenguas, exposición de los
niños).
Asimismo, cada mes, se hará una evaluación de los avances, obstáculos y mejoras en los métodos de enseñanza. Para ello, se recurrirá al análisis de la información recopilada por las educadoras en los expedientes de cada niño, entrevistas con los padres de familia, así como pláticas con los infantes y trabajos.
En noviembre de 2002 se publicó el decreto que establece la obligatoriedad de la educación preescolar para los siguientes plazos: el tercer año a partir del ciclo 2004-2005; el segundo año en el ciclo 2005-2006 y el primero año a partir de 2008-2009, tiempo en que el Estado Mexicano habrá de universalizar en todo el país este servicio educativo.
(Artículo 2)
Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres
Volumen IV, número 113. México, junio de 2004
La educación preescolar hoy. Experiencias al trabajar con los niños
Yossune J. Martínez y Eligio Martínez Hernández
e-mail eligio_mtz@hotmail.com
La educación preescolar que se brinda a los niños y niñas mexicanos, como los demás niveles educativos, ha transitado por una serie cambios curriculares: el programa 1979 organizado en objetivos educativos y esferas de desarrollo, congruente con los aportes de la tecnología educativa; el PEP 1981 con unidades y situaciones didácticas, con ejes de desarrollo, muy congruente con los aportes piagetianos; el PEP 1992 que propone el trabajo con proyectos, asistido con las áreas de trabajo y con 5 bloques de juegos y actividades; y hoy en puerta el PEP 2004 con una diversidad metodológica: proyectos, rincones, talleres y unidades didácticas y con 6 campos formativos y con competencias a desarrollar en la Educación Preescolar obligatoria.
La formación docente, en los últimos años, en más o menos congruencia con la reformas al nivel preescolar ha transitado por: el plan de estudios 1975 reesctructurado, con énfasis en una hacer instrumental del docente; el plan 1984 de Licenciatura, que puso énfasis en la formación un profesional critico y reflexivo con capacidad para elaborar proyectos educativos concretos; y el plan 1999 orientado a la formación de un docente con competencias didácticas muy especificas con los propósitos y contenidos del nivel preescolar.
Hoy la elaboración del programa preescolar que se piloteará en mas de 5 mil Jardines de niños de México, recupera muchos de los planteamientos de la formación docente imperantes en la Licenciatura en educación Preescolar que las normales del país ofrecen, tales como: mayor desarrollo en las competencias comunicativas, potenciar las capacidades cognitivas y afectivas de los niños, ofrecer una educación que reconozca y atienda a la diversidad, desarrollar actividades educativas con propósitos y contenidos muy definidos, usar el diario del maestro como recurso central en el análisis de la experiencia, el uso de estrategias didácticas diversificadas….etc, etc.
Veamos a continuación un ejemplo de lo que intentan hacer hoy las alumnas normalistas en las aulas preescolares, con el apoyo desde luego de la maestra de grupo: (Fragmentos del análisis de experiencia de una alumna del IV semestre de la licenciatura)
El trabajo con los niños
Como ya lo he venido mencionando las actividades llevadas a los niños fueron realizadas de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños ya que como menciona el autor John Dean “Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos” por ello antes de realizarlas existieron previas observaciones antes de diseñar dichas actividades.
A continuación se pretende realizar un análisis sistemático de la práctica y esto será a través de la descripción y reflexión de la actividad “Que nos gustaría ser de grandes” en la que tienen como propósito promover en el niño la motivación para el logro de objetivos por medio de la reflexión.
Primeramente se planteo a los niños la siguiente interrogante: ¿Creen que es posible que todos podamos lograr lo que queremos? A lo que “Tomás respondió: si maestra, porque todos podemos hacer las cosas y Rudy dijo siempre debemos lograr lo que nos propongamos” , con esta pregunta logré la atención de los niños y surgieron otras interrogantes ¿Qué les gustaría ser de grandes? “Ibeth respondió: Me gustaría ser maestra para enseñarle a los niños y Daira dijo por eso debemos seguir estudiando”
Mediante estos cuestionamientos los niños focalizaron la atención en el tema y surgieron diversas participaciones, por lo que considero que es importante la forma de iniciar la actividad ya que de esto va a depender la motivación e interés que presenten por el tema.
En relación a la organización del grupo para el trabajo, de igual manera es importante porque nos va a permitir una enseñanza más eficaz al disponer de condiciones de trabajo favorables, tal como lo maneja John Dean “Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño, esto implica, disposición del mobiliario para que aporte las condiciones optimas para el trabajo a realzar”
Para llevar a cabo la platica de inicio se indicó a los niños que formaran un semicírculo frente al pizarrón, la cual se requería de reflexión y participaciones individuales, durante el desarrollo se formaron por pequeños grupos, lo cual fue llevado acabo mediante la dinámica de colores de trabajo colectivo al compartir sus puntos de vistas y trabajar con otros compañeros, para el cierre de la actividad se pidió que formaran un circulo en el centro del salón para que cada quién explicara su dibujo. De toda esta organización se pudieron percibir ventajas como: mayor participación al expresar sus opiniones, el respeto de turnos, atención al narrar la experiencia y la realización del producto de la actividad (dibujo) puesto que hubo disposición en todos los momentos para trabajar.
La actividad corresponde al campo de Socialización y Afectividad y más específico con el contenido motivación para el logro, para llevar a cabo la conducción de la actividad, tome en cuenta la sugerencia de la educadora, la cual fue: “que mi tono de voz sea un poco más alto y las repercusiones que tuvo este cambio en el trabajo con los niños, fueron positivas al no permitir que se perdiera el interés y logre mayor atención por parte de los pequeños, lo cual de acuerdo a esta experiencia, considero que la modulación de la voz es indispensable porque no permite en gran medida el desinterés de los niños.
En el desarrollo de la actividad existió una pequeña dificultad en el caso de Yesenia que no quería realizar su dibujo y le preguntaba ¿por qué? y no me contestaba por lo que le volví a explicar pensando en que a lo mejor no me había entendido y a pesar de eso seguía sin contestarme, como Paola me llamaba la deje un momento y a los pocos instantes se acerca y me dice al oído “Maestra, puedo dibujar que me gustaría vender dulces y le conteste claro que sí, si eso es lo que te gustaría ser adelante y se fue muy contenta a trabajar, en el que al final se había dibujado junto a una mesa vendiendo sus dulces”
Me pude percatar que para los niños los tres momentos de la actividad que son el inicio, desarrollo y cierre fueron interesantes, aunque uno de los momentos en que existió mayor participación y emoción fue al elaborar y explicar su dibujo, en mi opinión esto se puede atribuir a que el dibujo es una actividad muy agradable para los niños y al permitirles a través del dibujo expresar lo que les gustaría ser, resulto motivante para ellos.
En otro punto como indica John Dean “La tarea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos” con esta cita queda claro que la evaluación es una dato importante para saber en que medida el niño va desarrollando las habilidades. En esta actividad se pretendía evaluar la comprensión que adquirieran respecto al tema, los argumentos que manifestaran, sus actitudes e interés en la realización de la actividad, así mismo, al constatar las habilidades que tenían para expresar sin temor sus ideas fueron tomados en cuenta para las siguientes actividades y así seguir reforzándolas.
Pasándonos al punto de los recursos didácticos John Dean menciona “El maestro aportará a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje, a veces esto implicará un esquema, un libro, un programa de radio o televisión aportado personalmente por el maestro” .Con esto nos hace mención que los materiales deben ser seleccionados muy bien y pensando siempre en que cumplan con un fin educativo e induzcan al aprendizaje. Los materiales utilizados fueron: hojas blancas, colores, una fábula el cual se refiere a una experiencia en la que no podemos darnos por vencidos sin haberlo intentado, además de la importancia de proponerlos metas y lograrlas. Así mimo otro de los recursos importantes fueron sus experiencias, por ejemplo: Rudy comento “Mi papá me cuenta que cuando era pequeño mis abuelitos eran pobres, pero gracias al apoyo de unos tíos siguió estudiando y logró ser maestro.” Estos dos tipos de materiales fueron muy importantes para el favorecimiento del propósito ya que quedo claro en ellos la idea de superarse y lograr algo en la vida.
El tiempo es un factor importante que influye en la determinación del interés o no del niño debido a que si se prolonga demasiado puede perderse dicho interés, el tiempo manejado fue el adecuado y correspondió al tiempo establecido en la planeación. Responder a las situaciones imprevistas es una de las habilidades que debemos ir adquiriendo como futuras educadoras puesto que están presentes en todo momento y en esta actividad no fue la excepción, tal es el caso de Zaira quién durante el desarrollo del trabajo no quería realizarlo y decidió ir al área de dramatización por lo que en base a ese interés me acerque a el y le pedí que mediante los materiales me diera a entender lo que les gustaría ser, el acepto la idea y comenzó a trabajar, una vez finalizado su trabajo me llamo y me dijo “Maestra mire lo que hice, son varias casas por qué a mi me gustaría construirlas”9 y fue lo mismo que explicó a sus compañeros. Sólo de esta manera logré que el niño no se desintegrara ni perdiera el interés de la actividad.
En relación con las instrucciones de trabajo fueron dadas en los tres momentos y de acuerdo con el resultado fueron claras y sobre todo los términos fueron adecuados.
En este aspecto rescató la importancia de que los niños entiendan nuestro lenguaje, es decir, que comprendan lo que estamos diciendo y por ende hacer que ellos también sean participes. La participación se propicio en varios momentos como son al realizar los cuestionamientos, al pedirles la explicación de sus dibujos y al pedirles lo que habían entendido de la fábula y a través de sus ideas, pude darme cuenta que el tema estaba siendo comprendido.
Como se ha venido mencionando en este curso la planeación es flexible, es decir, se le podrán hacer las modificaciones pertinentes y siempre dentro de la práctica se va a presentar. En esta actividad implicó una modificación el cual es señalada anteriormente y descuerdo con el resultado que me dio fue acertada y oportuna, en esta modificación me queda la satisfacción al recordar el trabajo de Zaira.
(Artículo 3)
A. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina
A.1 Nociones sobre el concepto de competencias
Leda Badilla
Los diferentes textos nos conducen a un análisis reflexivo sobre la tendencia permanente a la búsqueda de competencias. En la actualidad, las competencias se entienden como la actuación eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarín y Medina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrón (2000), entiende por competencia "un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento ( en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor". No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer competencias, vinculadas con las necesidades básicas, como las de sobrevivencia (salud, agua, alimentación, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad, seguridad, educación, participación). Los organismos internacionales entienden por necesidades básicas, las destrezas para la lectura y la escritura, la educación para el mejoramiento comunitario, y las destrezas para desempeñar ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera que la educación general básica resuelva una serie de necesidades que no son, precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrón, 2000). La educación formal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento autónomo, la solución de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es el juego prescriptivo, esto es, la transmisión de conocimientos, que "obedecen a un principio, el de la optimización de actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas), disminución del input (energía gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una técnica es cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definición de la competencia es tardía" (Lyotard, 1993, p.95). Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes.
Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema de
equidad entre los géneros y la formación médica señalaba que GPN-002 "¿ usted
cree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estas
cosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros, de los que no creen, de los que no están dispuestos a tranzar nada. Entonces creo que ese es un nivel de intervención importante..."
Consideramos que las condiciones sociopolíticas y económicas de cada contexto, así como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto así, las competencias pertinentes trascienden el carácter pragmático y eficientista. En un contexto de optimización de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistóricas, esto es, las vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el pasado y el futuro.
La educación, como práctica social, se convierte en un asunto de economía política. En consecuencia, nos preguntamos si podríamos enfrentarnos con las competencias sin el fantasma del eficientismo de la globalización y, por otro lado, cómo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodal ya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en competencias, que vincula el sector productivo con la educación formal. Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de interés que miraremos, crítica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a la formación y a la práctica profesional. No aceptaríamos aquellas competencias que se vinculen con enfoques conductistas, de enseñanza programada o de análisis de tareas. Más bien, asumimos las competencias que permitan la articulación de la práctica educativa con sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con sus prácticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente las competencias de los profesionales y técnicos que conducen los procesos de la salud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias que permitan valorar la diversidad de desempeños esperados. Es la puesta en práctica de una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones y aportaciones de carácter profesional. Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no está totalmente decidido, "no se puede seguir creyendo en un sentido unívoco del saber; cabe pues la posibilidad de construcción de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En consecuencia, la formación universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar la realidad social a partir de los intereses más
locales, y a partir de esta comprensión de la realidad más local concebir la relación entre el plano local y otros planos más amplios y, en este espacio de comprensión, emprender el reto de las mejores jugadas" (Orozco, 2000, p.125-126)
Literatura consultada
(Artículo 4)
El racionalismo Aplicado. Bachelard, Gastón. Ed Paidós. Buenos Aires.1978.P76
1. PLANTEAMIENTO DEL CONFLICTO COGNITIVO. Se parte de la pregunta: ¿Qué Preguntas pedagógicas han hecho reflexionar sobre la praxis docente y son resultado de la experiencia en el aula?. Ellas son: ¿Con qué tipo de acto pedagógico formar a los estudiantes de preescolar para que les desarrollen las competencias de pensamiento representativo, discursivas (escucha dialógica, habla argumentativa, escritura expositiva y lectura comprensiva) y de ternura, como expresión de las capacidades cognoscitivas descriptivas, comunicativas y de afectos?. ¿Qué dimensiones de su naturaleza humana requieren ser ejercitadas e incrementadas para que se desarrollen tales competencias y el tipo de desarrollo humano hacia el que se le forma qué tiene que ver con el exigido por el proyecto de nación plasmado en nuestra Constitución Nacional?.
2. ¿Por qué se considera que estas preguntas son pedagógicas y son importantes resolverlas?. Porque sin el desarrollo de tales competencias que pasan por el ejercicio e incremento de las dimensiones de la naturaleza humana cognitivas (perceptivos: percepción, sensación y representación), lingüísticas y emotivas no se dan las capacidades cognoscitivas descriptivas, comunicativas y de afectos y éstas no se expresarían en dichas competencias discursivas y se seguiría formando analfabetas funcionales, niños y niñas que repiten ideas de otros y no comunican sus emociones. Y porque el desarrollo de tales dimensiones-capacidades y competencias encausan hacia el tipo de desarrollo humano pluridimensional e integrativo que se exige y que concuerda con el problema fundamental que todas las teorías pedagógicas se han planteado: hacia qué tipo de desarrollo humano formar para responder a exigencias del proyecto político de
sociedad por construir.
3. TIPO DE ACTO PEDAGÓGICO A EXPERIMENTAR. Describa paso a paso el tipo de acto pedagógico vivenciado para resolver sus preguntas y explique ¿por qué los utiliza?.
Se ha venido desarrollando actos pedagógicos productores de pensamiento crítico vivencial denominados Talleres de Autoinvestigación Vivencial, Lúdicos e Intercienciales (TAIVLI). ¿Qué son y cómo se realizan las TAIVLI?. Es un taller por cuanto en constituye un acto en el cual los actores hacen un trabajo personal de reflexión de sus vivencias, o sobre cosas cotidianas; en tal sentido es auto por ser hecho por si y sobre si mismo: su actuación. Investigativo por cuanto implica: a) una acción con y sobre la vivencia personal, b) una interiorización, o sea, reproducción simbólica significadora-codificación, o sea, de las propiedades, cualidades y qué hacer con la vivencia, c) sistematización de la codificación; d) devolución de lo conocido como nueva vivencia enriquecida; y volverla a pensar. Lúdico por ser en si mismo un acto que da placer al vivirlo, se convierte en un juego en si mismo. El niño o la niña se sienten a gusto, despertando todo su interés, lo que después sirve de motivación para otros actos. VIVENCIAL por retomar las actividades sociales y en particular las personales mediante las cuales presumen satisfacer las necesidades tanto materiales como espirituales. Interciencial debido a que se seleccionan y ordenan nociones y conceptos por áreas del conocimiento y se descompone su significado en preguntas para profundizar la reflexión de ellos sobre las propiedades de las vivencias descritas.
Por otro lado, su vivencia se da siguiendo una serie de momentos: la programación, organización, orientación, ejecución-seguimiento y evaluación. La programación, se sistematiza en una guía; en ella se plasma el conflicto cognoscitivo con la vivencia (actividad personal y social de los estudiantes) a investigar. Se establece el sentido buscado a nivel de las dimensiones del ser humano-(cognitivas perceptivas, lingüísticas y emotivas), sin desconocer las otras, las capacidades (descriptivas, comunicativas y afectivas) y competencias de pensamiento representativo, discursivas y de comunicación de afectos-ternura, a desarrollar.
Se selecciona el campo de saber formativo teórico o base conceptual de las áreas de conocimiento y su contenido se descompone en preguntas para provocar la reflexión, en los estudiantes, sobre la vivencia. Los procedimientos para interaccionar con la vivencia para describirlas, en forma espontánea, y dirigida al igual que para interpretarla a nivel individual y de equipo; es decir, interaccione, interiorice y simbolice-cognitiva y estéticamente la vivencia. La primera, mediante la construcción de códigos, codificándola, con sus significados sobre sus propiedades- y los sistematice; y la simbolización estética elaborando dramatizados o juegos rememorativos, modelados y pintura haciendo de ellos los respectivos relatos oral y escrito que comparte entre si para coo-evaluarse y complementar lo anterior. Es un procedimiento consciente, por parte del estudiante dirigido por el educador. Se trata de crear la cultura de pensar el actuar-acto antes de actuar, saber qué pensar, actuar y después pensar lo actuado para volver a la futura vivencia renovada y más consciente.
Se señalan los instructivos didácticos a usar, los espacios donde trabajar, el tiempo o duración, al igual que el ¿qué se aspira a evaluar?, que no es otra cosa que: los efectos y sus manifestaciones, es decir, las competencias explicitadas en el sentido general y determinar el nivel desarrollado por los estudiantes, sus logros y las dimensiones ejercitadas e incrementadas tras ellas.
En la organización se consiguen los equipos y materiales indispensables para que los estudiantes produzcan el saber elaborado vivencial. En la orientación se establecen con ellos las coo-responsabilidades.
En la ejecución se dan las relaciones de los estudiantes con lo investigado, a nivel individual y de equipo y se genera la producción intelectual; se le hace el seguimiento para ajustar la guía a sus niveles de comprensión y ayudarlos a que piensen en las posibles salidas a las dificultades que s eles presenta en sus actividades.
La metodología comienza con un juego dramatizado de la vivencia, en prejardín, en jardín, relato oral rememorativo de la vivencia, en forma espontánea, y después dirigida con preguntas formuladas por el docente, procedimiento que se consolida en transición con dibujos y modelados los cuales deben describir. Se pasa a la
parte escritora: se retoma la frase que reproduce simbólicamente la vivencia, se le invita a que escriban espontáneamente en el tablero y cuaderno de trabajo. Se les convence que como ellos lo hacen está correcto. Se intercambian textos entre pares para que lo lean y se forman parejas para que escriban la frase. Se les pide que lean sus escritos y la docente escribe convencionalmente debajo de sus escritos, lo que creen leer de sus textos. La docente escribe en el tablero la forma alfabética para que ellos la transcriban en su libreta y comparen entre lo escrito por ella y lo que ellos escribieron y precisen qué les falta a lo de ellos para que la docente al leer sus texto entienda lo que dicen. Se recure a descomponer la frase en palabras y el código denominador en silabas. Y después en letras y se combina la primera silaba con las vocales; en este momento se invita a los niños a que por iniciativa propia elaboren palabras que se inicien o contengan esa silaba; se corta la palabra en letras y ellos en grupos arman la palabra y la frase y la leen en público.
Se comienza a formar la familia de palabras partiendo de la matriz de la palabra denominadora. Después son llevadas esas palabras y la frase simbolizadora para que los padres los ayuden a buscar los significados en los diccionarios y a escribir una o varias paginas con la frase. Los significados del diccionario los padres los confrontan con los de los estudiantes.
Para la evaluación se tienen en cuenta las reproducciones simbólicas de las vivencias por los estudiantes y se devela el ejercicio e incremento de los procesos cognitivos perceptivos, lingüísticos y emotivos con sus capacidades cognoscitivas descriptivas, comunicativas y afectivas.
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4.¿Desde qué campo de saber elaborado, con su perspectiva ontoepistémica, y con qué base conceptual del mismo se hace la reproducción simbólica significadora de lo investigado?. La experimentación de tipo de acto pedagógico en construcción se argumenta desde las tesis pedagógicas inspiradas en la perspectiva crítico social: investigar la praxis para transformarla en sentido emancipatorio y del enfoque histórico cultural psicológico de Vygotski, se retoman los conceptos psicológicos tales como: interiorización como reproducción
simbólica significadora, procesos psíquicos superiores o dimensiones tales como las cognitivas, lingüísticas y emotivas, capacidades cognoscitivas descriptivas, capacidades comunicativas y de afectos; el de competencias con sus niveles de desarrollo actual y zonas de desarrollo próximo individual y grupal y tipo de pensamiento representativo, etc. Y, parte de Piaget (esquema mental, equilibración, desequilibración, reequlibración y el papel de la actividad en la producción del conocimiento).
Desde la pedagogía Constructivista de la transformación se retoman los conceptos de modelo pedagógico, con su propuesta el modelo pedagógico auto-investigativo vivencial interciencial y participativo; éste demanda para su realización de un nuevo tipo de docente que investigue su praxis individual que los lleva a explicar sus actos pedagógicos y colectiva al modelo pedagógico, los caracterice, plante su vigencia histórica e invente otro, con el cual se pueda ayudar a formar hacia el tipo de desarrollo humano pluridimensional e integrativo.
En la lingüística los conceptos de capacidades comunicativas como cualidades del incremento de la reproducción simbólica significadora a través de cuerpos de significante y en particular su sistematización, o sea su conversión en sistemas de códigos; manteniendo así la relación pensamiento y lenguaje; como las dos caras de una misma moneda; y sus múltiples formas de expresarse como competencias discursivas. La escritura expositiva como la sistematización de sistemas de códigos creados para reproducir simbólicamente lo significativo (propiedades, cualidades y qué se pretende hacer con lo investigado y el código denominador) de las vivencias de los estudiantes. Sistematización que se logra después de escucharse, en grupo, las razones, actos de habla argumentativos y de escucha dialógica, de cada uno sobre sus vivencias partiendo de lo que cada uno dice y no que supone. Y después de iniciada la sistematización la lectura de sus propios textos para precisar si lo que escribieron para ver si dice lo correcto sobre sus vivencias. Al corregir sus textos desarrolla la competencia lectora comprensiva y desde éstos significados comprende lo que otros autores digan al respecto.
5. ¿Qué cambios se ha realizado a la experimentación y por qué se han hecho?.. Se encontró que faltaba mayor rigurosidad y tiempo para el desarrollo de la
sistematización; pero el más grande obstáculo fue el número de estudiantes que eran 28 y no permitían una atención más personalizada. Por eso, después de la descripción general, se orienta una doble sistematización una común a todo el grupo y una personal acorde a la forma particular de la vivencia. Se forman parejas para que cada uno entreviste a su par sobre la vivencia y repita de manera oral y escrita las respuestas dadas. Ambas simbolizaciones se llevan a la casa para darle mayor consistencia a las relaciones de estudiante con la forma alfabética de la escritura.
En lo relativo al campo de saber formativo vivencial al principio nos planteamos los dos tipos de actividades: sociales y personales; después la investigación nos demostró que no era posible para los niños comprender la complejidad de la actividad social y se redujo el trabajo a las personales; y de ellas, las que el niño era el autor y actor; ejemplo el orinar, el bañarse, etc, que les era menos difícil de describir. De igual manera se fue inventando el nivel de desarrollo de la metodología al reducirla a la interacción con sus vivencias, la interiorización consciente en términos de simbolización no solo cognitiva (discurso relatos sobre la vivencia) si no estética (modelado, dibujo, dramatizado mediante juegos) que tributaban a las anteriores. Se aspira a meterle danza y música a la simbolización de la vivencia en el año 2005. Como opción se puede repetir el trabajo de las vivencias.
6. ¿Cuáles es el sentido buscado a nivel de direccionalidad o qué se busca realizar con esta experimentación? Y ¿cuáles se han realizado o vivenciado?. El sentido buscado a nivel general se centra en ejercitar e incrementar las dimensiones cognitivas perceptivas, lingüísticas y emotivas, para desarrollar capacidades cognoscitivas descriptivas, comunicativas y de afectos, que han de expresarse en competencias auto-investigativas vivénciales generadoras de pensamiento representativo vivencial y discursivas (habla argumentativa, escucha dialógica, escritura expositiva y lectoras comprensivas). A nivel específico, construir un tipo de acto pedagógico que posibilite formar, desarrollar y evaluar los procesos cognitivos perceptivos, lingüísticos y emotivos, sin descartar las otras dimensiones del desarrollo humano, en los estudiantes del preescolar partiendo de
los desarrollo en tales competencias: que han de expresarse como modos de actuación en y como dominio de una actividad social, de efectos como producción intelectual-pensamiento representativo- propositivo y artístico.
7.¿Cómo concibe que la experimentación de ese nuevo tipo de acto pedagógico le ayude a mejorar su praxis docente y contribuye a que sus estudiantes progresen en el proceso de sus dimensiones humanas?. Al inventar los diez componentes del proceso pedagógico que les posibilite producir pensamiento representativo y transciencial sobre sus vivencias se valida el creado campo de saber formativo: vivencial y teórico, un tipo de interacción con dicho campo de saber formativo centrada en la reproducción simbólica significadora de los significativo o relevante de la vivencia; metodología: autoreconstructiva, colectiva participativa, un tipo de organización e intersubjetividad de los actores centrada en el trabajo colectivo con responsabilidad personal y de la expresión de su goce por lo que hacen; unos instructivos didáctico, una temporalidad, espacialidad, números de estudiantes, praxis evaluativa y tipo de acto pedagógico: talleres de auto-investigación vivencial, lúdico interciencial. Y a los estudiantes se le posibilita que no retornen a ser analfabetas funcionales. Siempre y cuando en la básica se consolide dicho proceso y no se retorne a tipos de actos pedagógicos que son expresión de vivencias del siglo VIII cuando se les relaciona con las letras y silabas, las palabras y frases dictadas, del siglo XVI, o de las frase se pasa a la palabra y de éstas a las silabas hasta llegar a la palabras como la vivencia del siglo XVIII, o del aprestamiento mecánico ¿motricidad? de sus brazos y manos o mirar imágenes y los letreros que los identifican, expresiones de vida de las fabricas, o se les lea cuento para que elaboren cuentos, como lo quieren los que conciben a la escuela como una empresa que adiestra en el consumo de la mercancía conocimiento, como si lo que existiera en la vida fuera solamente cuento y no vivencias.
8. ¿Cuáles son los resultados o el estado y estadio del desarrollo de la investigación y de los estudiantes y cómo se relacionan con el sentido buscado planteado inicialmente? Los resultados obtenidos, en términos de zonas de desarrollo próximo, hasta ahora se podría decir que son: a nivel de competencias auto-investigativas de pensamiento representativo vivencial, a nivel de
competencias discursivas de actos de habla argumentativos, escucha dialógica,- escritoras expositivas y lectura comprensiva y de comunicación de ternura. En tal sentido un estudiante alcanzó el nivel alfabético, es tanto así, que se le promocionó al segundo grado. Un subtotal de 18 lograron un nivel casi alfabético. Y tres no lograron escribir lo consignado en el tablero. Pero si elaboraban bien los ejercicios en la libreta.
9.¿Qué instrumentos de evaluación cualitativos, se utilizan para conocer los efectos generados en los estudiantes?. Se usa la observación, las conversaciones con los padres y demás actores institucionales con los que los estudiantes interactúan. Además se lleva una libreta de campo donde se registran: las actuaciones y los efectos generados en ellos en sus expresiones tangible, actos de habla, de escucha, de escritura y lectura de sus textos y el de los compañeros para corregírselos, las acogidas y rechazos entre ellos.
10 ¿Cómo evalúa el efecto de los actos pedagógicos en sus estudiantes?. Se parte del nivel de desarrollo actual de ellos al iniciar actividades académicas. Para eso se les coloca en la condición de relatar sus vivencias y de escribir sus relatos en forma espontánea y después dirigida. Y tales actuaciones y efectos se comparan de taller en taller. Y se buscan las causales del atraso de alguno con relación a los que han logrado zonas de desarrollo próximo; en relato oral, juego dramatizado, modelado y relato de éstos y la sistematización final.
11. ¿Cómo compara los resultados de sus estudiantes antes de la experimentación del acto pedagógico y después de la misma?. En su nivel de desarrollo actual los niños cundo iniciaron prejardín (2002) incluso en transición con estudiantes que nunca habían vivido esta experimentación, cuando la docente les solicitaba que hicieran el relato sobre la vivencia muchos se limitaba a un si o un no; había que formular muchas preguntas para que hablaran, los primero respondían algo y los demás se limitaban a decir lo mismo como si hubiesen hecho lo mismo o usado los mismos bienes. Cuando se les solicitaba que escribieran su relato oral algunos se negaban a escribir, otros hacían garabatos, o puntos, bolitas, dibujos, ninguno hacía letras. Los resultados construidos en transición 2004 mostraron los progresos: zonas de desarrollo próximo en las
respectivas competencias. Competencias autoinvestigativas de pensamiento representativo vivencial.. En los estudiantes las simbolizaciones cognoscitivas sobre el decurso fáctico, el sentido buscado, los efectos e impacto de las mismas son más rica en términos de detalles sobre la actividad personal que investigan; lo evidencian en el uso de significantes o códigos. De igual manera lo son las simbolizaciones estéticas. Toman mas distancia sobre ella, se descentran e inventan muy poco de aquello que no tenga relación con la vivencia, lo que quiere decir que tratan de rememorarlas sin mucha contaminación de su imaginación. Ejemplo cuando comenzaron a hablar sobre el dormir de ellos, en la noche anterior, decían que "dormían con una ballena". Antes había que formularles muchas preguntas limitándose sus respuestas a un no o a un si; pero no entraban en detalles, lo que reformuló las preguntas de la guía.
Competencias de actos de habla dialógicas - discursivas; antes hablaban desordenadamente sin que el uno tuviera en cuenta lo que decía el otro; incluso no creían lo que decía el otro y le decían que era mentiroso, y lanzaban expresiones de exclamación dudosa. Ahora se escuchan, se creen y repiten lo que el otro dice como afirmándolo. Logran hilvanar ideas sobre su actividad dándole coherencia a sus relatos.
En cuanto a la evolución del progreso y dificultades de los niños o niñas en tales competencias se ha venido observando en los talleres: sus actuaciones, como estudiantes, las actitudes que toman ante lo que dice o hace la maestra, o los compañeros, al igual que en sus comportamientos personales y grupales. Algunos estudiantes han despertado el interés por asistir puntualmente al preescolar así estén enfermos; como el caso de uno que antes estuvo en otro preescolar y no se motivaba por levantarse e ir, mientras que ahora los padres preguntan qué les da la seño que hasta enfermos quieren asistir. Se lleva un registro de tales acontecimientos de donde se saca el informe a los padres de familia.
Comparando los resultados antes de iniciar la experiencia y durante su realización, se encuentran unas diferencias. Se deducen de las zonas de desarrollo próximo logradas por los estudiantes al compararlas con los resultados de la evaluación del nivel de desarrollo actual cuando llegaron al pre-jardín, en el año 2002 o a
transición 2005 (sin que pasaran por la experimentación), sin que escribieran sobre su relato; algunos se negaban a escribir, otros hacían garabatos, o puntos, bolitas, dibujos, ninguno hacía letras. Al inicio del año se detectó que no podía observar y hablar detalladamente sobre las cosas del medio que los rodea y sus vivencias, es decir, para simbolizar su decurso fáctico o acontecer. Pero además, los símbolos que ellos y ellas usan, con sus correspondientes significados, para expresar sus ideas, (vocabulario) con relación a esas cosas y vivencias, son muy limitados por lo que les es difícil hablar sobre lo que hacen u observan. Tal afirmación no desconoce las simbolizaciones con que llegaron al aula.
12. El impacto social y académico de la experimentación: ¿Tiene su propuesta un impacto en otros profesores de su institución, en las familias de sus estudiantes o en otros miembros de la comunidad académica y social? . Otros colegas suyos conocen su propuesta, y si es así, ¿cómo se han vinculado a ella? . ¿Tiene apoyo o alianzas de carácter profesional para implementar su propuesta?. Se ha compartido con las otras maestras del preescolar; una ha venido acompañando en uno de los tres grados, el año:2004, el de prejardín, este año hay un grupo de 3 docentes trabajando: prejardín, jardín y transición.
En los padres de familia el impacto se ha logrado debido a que han llegado a comprender el por qué no se les ha enseñado a los niños poniéndoles a escribir planas y llenándoles las libretas con tareas que no tienen nada que ver con la sistematización de las simbolizaciones significadoras de sus vivencias. Es mas a ellos se les ha puesto a simbolizar sus propias vivencias y se han entusiasmado por la innovación comprometiéndose a colaborar con los niños partiendo del procedimiento plasmado en las guías para describir sus vivencias fuera de la escuela. Y observando lo que hablan, juegan y hacen sus hijos para reconocer los progresos o dificultades que puedan tener en el desarrollo de sus competencias. Los trabajos los remiten a la escuela.
Este trabajo investigativo ha sido compartido con el área de humanidades de la Normal y los docentes han reconocido la coherencia en el trabajo y los progresos que han notado en los comportamientos de los niños cuando se han relacionado con los mismos y se ha hecho a nivel individual con muchos otros. De igual
manera se ha divulgado en un espacio radial de la emisora comunitaria del pueblo. Se ha expuesto en el Foro Municipal de defensa de la educación pública (agosto 11 de 2003) y el seminario sobre lo mismo en Caja ACOPI, octubre del 2004. Hay que resaltar la evaluación de los estudiantes del Ciclo complementario que hicieron su trabajo de observación quienes resaltaron que "la docente no dicta clases, que se inicia como motivación sigue como desarrollo y tiene una conclusión; sino que a través de talleres los estudiantes se autoinvestigan? Que a pesar de que la profesora no programa temas de las áreas del conocimiento en sus talleres se abordan las áreas acorde con las vivencia a investigar" y solicitaron asesoría para su futura praxis profesional docente. El apoyo profesional se ha conseguido de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico a través del grupo de Investigaciones Pedagógicas GRINPECTRA del cual somos miembros mediante el presente proyecto de investigación.
Conclusiones. ¿Cómo cree que la formulación e implementación de esta experimentación ha influido en su praxis docente, cuál ha sido su proceso de generación de pensamiento crítico pedagógico y cómo piensa perfeccionarla o replicarla en el futuro? Nos hemos venido auto-construyendo como otro tipo de docente al resolver los conflictos cognitivos que nos plantea el desarrollo de los nuevos talleres de auto-investigación vivencial, lúdicos intercienciales; lo hemos hecho al tener que reconocer nuestras limitaciones y al plantearnos su superación mediante el desarrollo de competencias autoinvestigativas de pensamiento representativo, metarrepresentativo y propósitivo pedagógico. Pensando el actuar, antes de actuar, actuando y después pensando lo actuado.
El desarrollo intelectual se ha venido dando al tener que repensar y reeleer lo leído que no se comprendió antes, pero que la investigación lo ha exigido y posibilitado, mediante la auto-investigación pedagógica de los propios actos pedagógicos lo que ha venido formando al docente en función del interés de los niños y no personales, reelaborando su proyecto de vida- profesional y de sociedad en función de esa formación. Se perfecciona y replica impulsando en el municipio un diplomado sobre ellos, con los colegas del preescolar, foro municipal sobre preescolar, para formar comunidad académica al respecto y publicando lo que se escriba sobre dicha investigación.
