Observaciones

Lunes 17 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 1 de una práctica en pre-escolar de pre-escritura

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

En una mesa pequeña están algunas hojas, la niña se acerca a la sillita y se sienta, toma un marcador rojo y le quita la tapa mientras escoge una de las hojas, todas están en blanco y son tamaño carta sin embargo las mira y selecciona una, con el marcador en su mano derecho inicia el trazo de una letra en la parte superior de la hoja, hace algo parecido a una letra “p”, mira la hoja y entonces dibuja un árbol, mientras dice que el árbol está en un campo, bajo el árbol traza entonces una línea horizontal pero inclinada, que va de derecha a izquierda dentro de su hoja blanca, entonces rellena un poco el tronco y la zona de hojas del árbol, mira su dibujo y dice: “se lo voy a escribir a mamá” y vuelve a escribir la “p”, a un lado la “i” solo que es una línea larga y sin punto, otra vez la letra “p” y enseguida una muy larga como una “l” entonces coloca una letra parecida a una “m” y una “a” bien definida, entonces dice que: “mira, lo que escribí, ya sé escribir mi nombre” entonces toma las siguientes hojas y dibuja en otra de ellas una especie de rectángulo con cuadrados en la parte superior donde vuelve a escribir exactamente las mismas letras, “ppiplma”, en la siguiente hoja una especie de perrito con orejas y cola, agregando nuevamente la misma leyenda. Deja las hojas sobre la mesa pero acomoda todo a manera de que solo se observen las leyendas de cada hoja y no los dibujos y se va muy contenta diciendo “ya sé escribir mi nombre”

Martes 18 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 2

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

Los materiales diseñados para la pre-escritura y escritura en los niños de preescolar, se pueden reconocer de inmediato porque son horizontales en tamaño oficio, su portada es de colores muy llamativos, con hojas gruesas tipo cartulina, y anillo de metal forrado, incluyen una presentación y datos relacionados con sus procesos internos, a continuación viene una serie de ejercicios donde primero se pide con líneas puntadas que repasen o recalquen las letras, luego deben pegar una serie de recortes con objetos que inicien con la letra “a”, así repasan, cortan, recalcan y van conociendo las letras, en la siguiente clasificación, vocales, consonantes y algunas sílabas, solo para las palabrás más básicas como mamá y papá.

Miércoles 19 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 3

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

En un momento de convivencia en donde coinciden cuatro niñas de edad preescolar de entre los 2 años y los 5 dentro sus diversos juegos los momentos en los que existió mayor participación y emoción fue al elaborar y explicar su dibujo, en mi opinión esto se puede atribuir a que el dibujo es una actividad muy agradable para los niños y les permite a través del dibujo expresar lo que les gustaría ser, resulto motivante para ellos.

Jueves 20 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 4

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar. Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

Se registró la siguiente pregunta hecha por una madre de familia a la docente del 2º. de preescolar del "Colegio Mennie Frünk" -¿Qué aprenderá mi hija en el jardín de niños en el asunto de la lectura y la escritura? A lo que ella respondió: -Mire señora, hoy se aspira que a los niños se les dé la oportunidad de expresar sus ideas, en forma oral o gráfica, como los niños en forma inteligente lo saben hacer y no siempre como los adultos creemos que debe ser. Que los pequeños tengan acercamientos con verdaderos actos de lectura y escritura, que desde edad temprana se les desarrolle el interés, el gusto, la utilidad por estas actividades; y no que desde pequeños se vean sometidos a actividades de lectura y escritura mecánicas, fragmentadas, poco interesantes, como nosotros aprendimos a leer y escribir y sobre todo que no comuniquen ideas.

Viernes 21 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 5

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar. Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

Pregunta hecha a la maestra de 2do de Preescolar del "Colegio Mennie Frünk" -¿Cree usted que mi hija ya pueda leer y escribir? Se me hace muy chiquita A lo que ella contesto: -En realidad lo que tratamos de hacer es que se acercan a la lectura y a la redacción, no tanto que ya lean y escriban como tal, en realidad sus hijos lograrán escribir y leer hasta que sea su momento, en esta edad solo pueden conocer las vocales y los números pero, escribir y leer lo harán un poco más grandes.

Lunes 24 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 6

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar. Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

A la docente del 3º año del Jardín de Niños Mennie Frünk se le realizo una preguntas ¿Cuál es el rol del alumno, el docente y la escuela en la educación basada en competencias? A lo que ella contesto: Yo creo que como respuesta a los cambios sociales y culturales, los roles de la escuela, de la sociedad, del alumno y del profesor deben cambiar. Son muchos los nuevos planteamientos que introducen nuevas formas de entender la educación y el proceso formativo. Creo que el aprendizaje colaborativo es una respuesta a la Sociedad de la información y al desarrollo tecnológico. Actualmente se habla de multialfabetización entendida como la multiplicidad de competencias básicas que debe adquirir una persona para no ser considerado analfabeto. Una de las nuevas competencias es el trabajar en equipo, que no es lo mismo que la construcción de conocimiento pero creo que sí tienen una base común.

Martes 25 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 7

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar. Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

Se realizó una pregunta a la directora del Colegio "Mennie Frünk" la mestra Lucy sobre el rol del docente, alumno y la escuela en el programa basado en competencias "Creo que se hace demasiado énfasis en el rol del docente como motivador, moderador, etc. Y pienso que demasiado, porque creo que el énfasis debería estar mas en el de diseñador, asi como el estudiante no llegará a tener trabajo colaborativo si la actividad no esta bien diseñada, es decir, si el puede lograr el objetivo sin necesidad de colaborar. De igual manera el docente no tendrá espacios de moderación, o de motivación, o no podrá facilitar procesos que ni siquiera se llegan a iniciar, si la actividad no está bien diseñada. Además de que diseñando la actividad el docente también toma conciencia de su rol en cada parte del proceso, quien tiene el control de la tarea en cada momento, ya que este control puede cambiar dependiendo del diseño y lo que nos atañe"

Miércoles 26 de Noviembre de 2008 Registro de Observación 8

Universidad Etac Maestría en Ciencias de la Educación Investigación Educativa Aportaciones de las competencias de escritura en edad preescolar. Ing. Itzel Anamim Montes Rivera

Dentro de la revisión del material para la investigación en el tema de la evaluación por competencias se encontró un comentario John Dean en donde comenta “La tarea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos” con esta cita queda claro que la evaluación es una dato importante para saber en qué medida el niño va desarrollando las habilidades.

Planteamiento del Problema

Entre los 3 y 6 años, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el lenguaje y recordar sus experiencias mostrando que las vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral.

Con el paso del tiempo, la asistencia de las niñas y los niños a la educación preescolar ha cobrado importancia y reconocimiento entre casi todos los sectores de la sociedad. De ahí que se reconozca la trascendencia de este nivel educativo y la necesidad de reflexionar acerca de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades que las niñas y los niños adquieren en este nivel educativo.

Una de las prioridades actuales es lograr que la educación se concrete efectivamente en el salón de clase y en la escuela aunque para poderlo alcanzar se requiera de cambios en la enseñanza. Para lograr esto es preciso emprender cambios importantes en las prácticas de enseñanza de los maestros y en las relaciones que se establecen en las escuelas de ahí la reestructuración del programa de educación preescolar del 2004 basado en competencias surgiendo de este las siguientes interrogantes:

¿Cómo se estructura la educación preescolar basada en competencias?

¿Cómo se estructura la lecto – escritura en el preescolar basado en competencias?

¿Cuáles son los métodos de evaluación que utiliza el programa basado en competencias?

Inducción

A partir de los comentarios de las maestras recopilados en las observaciones y los elementos teóricos contenidos en las recuperaciones de ciertos documentos, es factible hacer coincidir que existe una gran preocupación por lograr entender el proceso de la enseñanza por competencias en educación preescolar, las concepciones de las que se parte son diversas, pero parece que coincide la meta a partir de la instrumentación del plan 2004, las educadoras entienden la tarea y procuran realizarla sin embargo enfrentan una serie de dificultades que coinciden en los registros y reportes de investigadores de todos los países latinomericanos, donde se está aplicando el modelo de enseñanza por competencias.

Las habilidades de los niños para aprender a leer y escribir tienen su fundamento en la pre-lectura y pre-escritura, precisamente en el nivel preescolar, hay en ese momento una ruptura entre el lenguaje ya apropiado oralmente, frente al lenguaje escrito, las lecturas y primeras letras, donde el significado tiene que remitirse a un signficante y un signo, que amplía sus posiblidades de comprensión, diversos autores han propuesto la creación de nuevos esquemas de trabajo para facilitar el aprendizaje, lo dicho por Piaget sobre las estructuras de pensamiento y el significado, es el fundamento de muchos de los razonamientos sobre la apropiación del lenguaje ahora para la comunicación.

Deducción

El programa para educación preescolar del 2004, para nuestro país, establece una educación basada en competencias con la finalidad de propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños como la práctica con los niños considera juegos, saberes y experiencias que no solo se asocian a un área específica del conocimiento, se consideran seis campos formativos:

• Desarrollo personal y social,

• Lenguaje y comunicación,

• Pensamiento matemático,

• Exploración y conocimiento del mundo,

• Expresión y apreciación artísticas,

• Desarrollo físico y salud.

Esta investigación pretende aportar algunas ideas acerca de cómo es que este programa estructura el aprendizaje de lecto - escritura el cual se engloba dentro del campo de lenguaje y comunicación.

Con la finalidad de propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano, así como promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee. Además de establecer cuáles son las competencias propuestas y su comparación con algunos casos prácticos que demuestran cuales son en realidad las habilidades y problemáticas arribadas luego de la enseñanza en preescolar.

Experimentación

La investigación de campo se llevo a cabo en el Colegio "Mennie Frünk"*, en el nivel preescolar particular que tiene un año tres meses de haber iniciado labores, de acuerdo al plan de estudios por competencias.

Cuenta con tres grupos correspondientes a 1°, 2° y 3° de preescolar, en el grupo de primer año tiene 8 alumnos 3 niños y 5 niñas, en el grupo de 2° tiene 9 niñas, y en el grupo de 3° cuenta con un total de 5 alumnos siendo 3 niñas y dos niños, tres docentes, un apoyo administrativo y un directora.

Dentro de la investigación se aplicaron cuatro cuestionarios a las docentes y directora sobre el manejo del programa de educación preescolar del 2004, en especifico sobre las funciones del docente y administrativos dentro del modelo por competencias, la acción del alumno en este programa y la interacción docente – alumno a este nivel.

*el nombre ha sido cambiado por cuestiones éticas dentro de la investigación.

Abstracción

La Escala de Competencias de Niños Preescolares (v. 2.0; UPN, 2007) se sustenta en dos perspectivas teóricas complementarias: constructivista de Jean Piaget; socialculturalista y de Lev Vigotsky cuya articulación conforma un complejo

andamiaje conceptual dentro del cual se puede concebir, en un plano amplio, el desarrollo humano y en un plano específico, el desarrollo infantil

El niño según Piaget

El niño que Piaget invita a interrogar no es un receptáculo sino una fuente de conocimientos. Parece que dice cualquier cosa. Pero hagamos la hipótesis inversa. Desde el punto de vista heurístico, es mucho más rentable suponer que todo lo que dice el niño, todo lo que hace, cuando habla o cuando se calla, está motivado. Si se busca el sentido de sus palabras y de sus silencios. Y, sobre todo, se olvida por un momento que los adultos ya saben las respuestas; finalmente, las respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas

Piaget, que no quería simplificarse la tarea imaginando que la herencia, lo innato, las condiciones iniciales, proveían ya de cierta manera la respuesta a las grandes preguntas del desarrollo del conocimiento; Piaget, interesado en mostrar la continuidad entre todas las formas de conocimiento, fue conducido a postular la creación de novedades desde el inicio, justamente para encontrar la apertura hacia nuevos posibles al final. Pensó que la invención de lo nuevo, la creación no se sitúa al final del desarrollo sino realmente al principio, que el crecimiento intelectual está guiado por la creación de novedades, son ideas cargadas de consecuencias.

Para Piaget el niño es un creador. ¿Qué es lo que inventa? Nada menos que los instrumentos de su propio conocimiento. El poder de esos instrumentos garantiza la aparición de novedades desde el punto de vista de los contenidos del conocimiento. La conquista del objeto imposible, el objeto domesticado, pero que retrocede siempre a pesar de los esfuerzos del sujeto en búsqueda de comprensión de lo desconocido.


Las relaciones entre la teoría de Piaget y la institución escolar y/o la pedagogía ha sido casi siempre confusas (es lo menos que se puede decir). En efecto, una serie de problemas han sido mal planteados y peor aún analizados cuando se creyó que la teoría de Piaget era la clave para todos los problemas de aprendizaje de la escuela, que bastaba inspirarse en los temas estudiados por Piaget para decidir el currículum escolar, o que había que considerar las edades medias del desarrollo cognitivo para decidir en qué momento enseñar tal o cual contenido.

El caso del acceso a la lectura y la escritura. Como se trata de un campo que no fue explotado por Piaget durante su existencia, no se ve con claridad lo que pueda significar tener una visión “piagetiana” sobre lo mismo. Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente “deductiva”, llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo de las descrioperaciones llamadas concretas, para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Efectivamente, es fácil darse cuenta de que el niño debe clasificar el material escrito (todas las realizaciones materiales de la letra A son A)

El niño de seis años es un pensador mucho más maduro y conocedor que uno de 18 meses. Su funcionamiento cognitivo claramente muestra un número de atributos positivos (por ejemplo, progresivo en cuanto al desarrollo) cuando es comparado con el de un menor que entra en el periodo de la infancia temprana.

Por otra parte, el menor de seis años, y de manera más obvia el de cuatro y cinco años, parece presentar áreas de inmadurez cognitiva comparado con el niño de 10 o 14 años. Esta inmadurez aparente ha llevado a muchos teóricos a descrioperaciones llamadas concretas, para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela.

En la teoría de Piaget, por ejemplo, el niño de un año es “sensomotor,” el de 10 años “operacional-concreto,” y el de 15 años “operacional-formal” –designaciones todas buenas, de sonido positivo. El pobre niño de tres años, por otra parte, es
etiquetado como “pre-operacional” (y en ocasiones “pre-conceptual”), y con demasiada frecuencia la descripción de su pensamiento ha sido poco más que una letanía deprimente de sus respuestas equivocadas a las pruebas operacionales concretas.
De la misma manera que subestimamos la capacidad cognitiva de los infantes en años pasados, aparentemente también hemos subestimado la de los niños pequeños. Al igual que en el caso del infante, las razones para la subestimación son en parte metodológicas. Puede ser que un menor conteste incorrectamente una tarea en particular pero es posible que tenga una comprensión parcial del concepto que está siendo evaluado. Conforme los investigadores sondearon la mente de los niños pequeños con tareas diagnósticas más sensibles, éstos mostraron un número impresionante de competencias —con frecuencia frágiles, seguramente, pero de cualquier manera genuinas. Algunas de estas competencias del preescolar son aquellas que Piaget previamente creía que se desarrollaban en los años de la infancia media, mientras que otras son habilidades cognitivas no estudiadas por Piaget.

Francesco Tonucci

Un niño pequeño, que no sabe. Es todavía una opinión corriente que un niño empiece su experiencia cognitiva importante después de los seis años, cuando inicia la que se llamaba la edad de la razón (el uso de razón): es en ese momento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el cálculo, con el comienzo de la escuela elemental, y, por otra, la integración en la vida religiosa con la preparación para los primeros sacramentos. Pensando pues, en ese niño pequeño, que no sabe, la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reacción por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes Pero el niño sabe. Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el niño no sabe; pero ése es un supuesto claramente equivocado. Los numerosos estudios de psicología genética y de psicología evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el niño sabe que
empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento, y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los años de la escuela. El niño vive, por consiguiente, en este primer periodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construcción social, cognitiva, emotiva. Si esto es verdad Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y formados.



Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. Los niños construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan sólo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vigostky, en cambio, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye en lo que éste “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y cómo lo hace.


Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el desarrollo del niño. Además de considerar que el maestro influye directamente en el aprendizaje de niño.

Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subraya la importancia de identificar lo que el niño entiende realmente. En la interacción sensible y adecuada con el niño, el maestro puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como la apropiación del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en este proceso.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuos(s) con quien (es) el niño interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el niño cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta a la de aquél cuya madre exprese órdenes escuetas y no platique con su hijo. El primer niño no sólo va a tener un vocabulario más
extenso sino que va a pensar con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distinta.

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño. Investigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coeficiente intelectual (Ceci, 1991).

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado.

Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para determinados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proceso del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el niño pueda aprender información nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el niño debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquí que cuando se le presenta información de un nivel de desarrollo superior, el niño no puede aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel.

Según Vigotsky, no sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y desarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. En algunas áreas, un niño debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el desarrollo debe suceder primero, la enseñanza se reduce a la presentación de material que el niño ya conoce. Los maestros experimentados saben que los niños se aburren rápidamente cuando se les quiere enseñar una habilidad que ya tienen.

Aunque también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el momento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño pueda contar con fluidez.

Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada niño; no se le puede decir a un maestro: “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desarrollar esta habilidad en particular”.

La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos
constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño. Esto representa un gran reto para los educadores.

Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido por los símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desempeña un papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que éste influye en el resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás.

Confiabilidad

Tanto los registros de observación como los cuestionarios han sido registrados de manera independiente en el Diario del Investigador, en el Diario de observaciones y en cada cuestionario derivado de las entrevistas. A continuación se muestran los cuestionarios empleados.



Instrucciones: El presente cuestionario se realiza para la elaboración de la investigación “Como aborda la educación basada en competencias el proceso de lecto- escritura en niños de preescolar “Favor de contestar las siguientes preguntas.

Nombre: _________________________________Sexo:_______________

Puesto que ocupa:_____________________________

1. ¿Cómo define las competencias?

2. ¿Cómo se estructura el preescolar basado en competencias?

3. ¿Cuáles son los propósitos de la educación basada en competencias?

4. Se presentaron dificultades para la instrumentación de las competencias en su aula?

5. ¿Cuál es el rol del docente según la PEP 2004?

6. ¿Cuál es el rol del alumno según la PEP 2004?

7. ¿Qué aporta la educación basada en competencias en niños de preescolar?

8. ¿Cómo aborda el PEP 2004 la educación basada en competencia?

9. ¿Cómo se evalúan las competencias en el preescolar?

10. ¿Qué proponen para mejorar su trabajo y contribuir al logro de los propósitos fundamentales que establece el Programa de Educación Preescolar 2004?

11. ¿Cómo define las competencias?

CUESTIONARIO DE OPCION MULTIPLE

Instrucciones: El presente cuestionario se realiza para la elaboración de la investigación “Como aborda la educación basada en competencias el proceso de lecto- escritura en niños de preescolar “Favor de contestar las siguientes preguntas de acuerdo a la opción que se da”

Nombre: _________________________________Sexo:_______________

Puesto que ocupa:_____________________________

1. Su preocupación en clase frente a los niños para cumplir con el nuevo modelo por competencias.

   a) es constante

   b) es poco constante

   c) es relativa

   d) es nula

2. ¿Cómo reaccionan sus compañeras educadoras en sus centro respecto al nuevo modelo?

a) Con mucho agrado

b) Con cierto agrado

c) Sin agrado

d) Con resistencia

3. ¿Qué tanto conoce el modelo por competencias para preescolar?

a) en su totalidad

b) ciertas partes que me conciernen

c) muy poco a profundidad

d) solo los cursos

4. ¿Con que frecuencia lleva cabo sus prácticas orientadas hacia las competencias

a) Todo el tiempo

b) La mayoría de las veces

c) No siempre se puede

d) En ocasiones

5. ¿Qué tanto conoce los fundamentos teóricos de la enseñanza por competencias?

a) Muy bien y a profundidad

b) Bien y con reservas

c) No muy bien pero los aplico

d) No existen autores

6. ¿Cómo autoevalúa su práctica educativa respecto a la enseñanza por competencias en su nivel educativo?

a) excelente sin dudas ni problemas

b) buena con algunos problemas

c) regular con muchas dudas

d) insatisfactoria por el modelo

7. Su centro educativo busca la formación de los maestros y está desarrollando sus actividades en función de las competencias

a) Durante todo el curso escolar

b) Solo en ciertos periodos

c) En una época del año

d) Solo fue al principio

8. Los niños aceptan el nuevo estilo de enseñanza

a) satisfactoriamente

b) la mayor parte del tiempo

c) en ocasiones no les gusta

d) realmente les disgusta

9. El trabajo sobre la lecto – escritura a este nivel está contemplado en sus libros de texto y materiales adicionales de manera:

a) suficiente

b) cási completa

c) muy incompleta

d) insuficiente

10. Las habilidades de sus niños son evaluadas por usted, respecto a como había entendido la evaluación en el anterior o en otros modelos:

a) como siempre los he evaluado

b) con algunos cambios y ajustes

c) solo cambian los formatos

d) no es posible evaluar