viernes, 12 de diciembre de 2008

Estado del Arte

El enfoque por competencias en educación

Rocío A. Andrade Cázares

Año 3, Núm. 39, 8 de septiembrede 2008


Las investigaciones acerca del tema de competencias

Algo que se vuelve problemático en el ambiente internacional y nacional es la producción investigativa que se hace del enfoque de competencias, es que se escribe desde distintas posturas, en diversas ocasiones de forma parcial o apresurada, motivo por el cual se suele caer en indefiniciones y contradicciones, al respecto Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y García (2006) coinciden en que hace falta la construcción teórica y conceptual del concepto de competencias. Por mencionar algunos autores, Burnier (2001) habla en su artículo de una Pedagogía de competencias (donde propone como método esencial el de proyectos que a su vez retoma de John Dewey y de Celestin Freinet), en cambio Díaz Barriga (2006), cuestiona al enfoque de competencias, dice Como consecuencia de lo anterior, no es casual tal diversidad de escritos respecto al tema que nos ocupa, tal parece que Burnier (2001), Díaz Barriga (2003 y 2006), Perrenoud (2002), Tobón (2006), entre otros, presentan visiones distintas de las competencias, aunque con ciertos puntos de encuentro que los ubican en una visión educativa, pero en cambio existen posturas que tratan de vincular los ámbitos laborales con la educación.

Es importante hacer mención que la producción del tema de competencias desde finales de los noventa es prolífica (sobre todo en el ámbito internacional), pero tal diversidad de textos y publicaciones lleva a pensar en una nueva moda, y ante las múltiples visiones, se puede crear más confusión que respuestas a las dudas que

se han originado. Por lo tanto, en la época actual es común escuchar diversos comentarios de profesores con respecto a las competencias, críticas destructivas y argumentos a favor, pero antes de tomar postura en tales discusiones habría que determinar desde dónde se mira a las competencias (visiones, enfoques y autores para entonces tener claridad y poder opinar de forma fundamentada).

Con respecto a la investigación educativa en la década de los ochenta y noventa en los Estados del Conocimiento del COMIE6, en relación al tema del currículo y la educación por competencias en el Nivel Medio Superior (NMS), se resalta lo siguiente: En la década de los ochenta no se encontró ún la palabra competencia (en relación con el currículo), por tanto, la búsqueda en este periodo se remitió a la vinculación que se dio entre la educación y el trabajo, la educación y el sector productivo, se puso atención en la revisión de la educación tecnológica dentro de la cual surge el CONALEP y los institutos tecnológicos. Se rescató la evolución del currículo y las diferentes opciones para la elaboración de programas (y planes de estudios), hay que recordar que el currículo en un sentido amplio, da pie a los cambios en las estructuras de los Planes de Estudio, a partir de la atención de las demandas sociales y del mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques en los que se dio la Educación Basada en Competencias (ya en la década de los Educativa. noventa) están el conductista, funcionalista y constructivista. Llama la atención la indefinición acerca de las Competencias, debido a que no existe un concepto único y aceptado de manera general, porque se dice que es un campo joven de estudio. Se pone énfasis en distinguir que no todo son competencias laborales, que hay que reestructurar el concepto y hablar mejor de competencias profesionales o académicas.

Después de haber revisado los estados del conocimiento del COMIE, se confirma la confusión que ya se tenía detectada (a nivel internacional) respecto al significado polisémico de la palabra competencia y en relación a su aplicación en la educación, que está vinculada con en el ámbito laboral.

Educación Media Superior,currículum, educación vinculada con la empresa -el sector productivo- y niveles educativos, son los conceptos a través de los cuales se hizo la búsqueda en los Estados del Conocimiento del COMIE, y con respecto a

investigaciones ubicadas en el Nivel Medio Superior en los ochenta, casi todo se centra en lo que reporta el DIE-CINVESTAV en el ámbito de educación media superior tecnológica, y se mencionan algunas experiencias en educación superior con modelos por competencias pero sin profundizar en ellas. En la década de los noventa, las investigaciones que se reportan con respecto al Nivel Medio Superior son un total de 29 trabajos, en donde se incluyen publicaciones indexadas, reportes de la Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio de Ciencias y Humanidades e instituciones de los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla, Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con los datos proporcionados por Díaz Barriga Arceo, Monroy y Muria (2003) Otra cuestión importante que quiero señalar, es que hay producción limitada en México respecto al tema de las competencias, existe, más información de la concepción de competencias laborales, con enfoques conductistas o funcionalistas, desde perspectivas constructivistas hay menos producción, aunque en la época actual destacan las propuestas que hace la Subsecretaría de Educación Media Superior en México.



El estado del arte como estrategia de formación en la

investigación

Sandra Patricia Rojas Rojas

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Fundación de Educación Superior CEDINPRO (Bogotá, Colombia)

rojaspatty20@hotmail.com

Recibido, agosto 19 de 2007 Arbitrado y aceptado, septiembre 1 de 2007

Resumen

Se presentan los resultados parciales de una experiencia de investigación formativa de corte acción-reflexión suscrita a la línea “Modelos actuales de formación en educación preescolar” de la Facultad de Educación de la Fundación de Educación Superior, Investigación y Profesionalización CEDINPRO de Bogotá. La experiencia se centró en la aplicación del estado del arte sobre la evaluación de los procesos de lectura y escritura en grados de preescolar y primero de

primaria como estrategia en la formación en y para la investigación. Se buscó identificar y analizar unas competencias investigativas así como su evolución, reconstrucción y fortalecimiento durante el proceso investigativo con miras a constituirse en una cultura propia y consciente dadas no sólo a partir de las prácticas pedagógicas, sino también del discurso. Los resultados muestran

transformaciones en la concepción que tenían los estudiantes sobre la investigación en educación, y la reconstrucción de competencias investigativas en más de un 80% en la población objeto de estudio, considerándose entonces como una experiencia significativa.


En las dinámicas de los contextos educativos colombianos particularmente aquellos que centran su atención en la formación inicial de maestros, es bien conocido el énfasis en los procesos formativos en y para la investigación, que a la luz de los postulados referenciados en el documento sobre la formación educativa y la cultura de la investigación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) han de tomarse como principio dominante para la reestructuración y la reflexión de las prácticas pedagógicas pero…¿Cómo lograrlo? ¿Es posible que los y las estudiantes en formación inicial de Educación Pre-escolar asuman críticamente los

procesos investigativos sin centrarse exclusivamente en lo metodológico, a pesar de proponerse una línea temática y consecutiva en el programa académico? ¿De qué manera la institución responde a una formación en investigación y cómo incorporarla? Si esto es posible ¿Qué competencias investigativas entonces, han de reconstruirse y construirse para tales casos?


El grupo con el que se adelantó la investigación estuvo constituido por 4 hombres y 60 mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 22 y 45 años, estudiantes del programa académico Licenciatura en Educación Preescolar de CEDINPRO semestre XII, grupo 01Jornada Nocturna. La actividad investigativa se adelantó en

el marco de los seminarios de investigación I, II, III y IV, durante los años 2005 y 2006, con una intensidad horaria de 3 horas semanales.


La información fue recolectada durante los meses de Febrero y Diciembre de los años 2005 y 2006, utilizando cuestionarios con preguntas abiertas, entrevistas no estructuradas, producciones escritas (informe final de investigación, Briones, 1995) y una matriz que recoge las competencias investigativas al iniciar y durante el proceso.

La primera etapa se orientó a la identificación de la concepción de la investigación

y de las competencias investigativas. En esta etapa se pretendió identificar las concepciones que han elaborado frente a la investigación así como las competencias investigativas con las que ingresaron. Durante el proceso mediante pregunta abierta y la presentación de un ejercicio se sistematizó el nivel de competencias investigativas halladas. La segunda etapa se focalizó en la determinación del estado del arte, por lo tanto abarca dos fases, una heurística y otra hermenéutica.

Fase heurística y organización de la búsqueda. Siendo el estado del arte un ejercicio pensado para la formación en investigación educativa, se define como tema investigativo la evaluación de los procesos de lectura y escritura en grados de preescolar y primero de primaria, por ser este un tema de interés común para los estudiantes vinculados a la investigación y de gran validez en cualquier etapa educativa; en consecuencia, se plantean varias preguntas alrededor de la temática como: ¿Qué propuestas de procesos lectores existen en Latinoamérica?, ¿Qué modelos de otros países ha adoptado Colombia para iniciación de la lectoescritura?, ¿Cómo comparar modelos de lectura y escritura según los continentes?, ¿Qué propuestas de lectura y escritura se han dado en las últimas décadas?, ¿Cómo están propuestos los textos de lectura y escritura para los niños de preescolar? Dadas estas condiciones las y los estudiantes prosiguieron en la determinación del marco teórico que daría sustento a la propuesta, desde los siguientes componentes:

La evaluación en Colombia

Autores colombianos que hablan sobre evaluación

Propuestas de evaluación en la última década

Procesos de lectura, escritura y formas de evaluarlos


Como se evalúa y sobre qué parámetros se evalúa en preescolar

Los estudiantes se dieron a la tarea de buscar un texto actualizado sobre evaluación y en forma individual, leerlo, analizarlo y elaborar una ficha técnica para socializar y dinamizar la conceptualización. La Feria Internacional del Libro de Bogotá fue un espacio propicio para abordar el siguiente paso en la investigación, consistente en el establecimiento con las editoriales de los textos de preescolar que abordan procesos de lectura y escritura. Los estudiantes se desplazaron a la Feria; indagaron y determinaron que editoriales estaban proponiendo el tema, adjunto a ello también se requirió indagar sobre los procesos de desarrollo que los textos proponen.

Paralelamente se avanza en la socialización de los libros leídos por cada estudiante, teniendo en cuenta aspectos de la ficha técnica presentada por escrito. De esta socialización individual y luego colectiva se elaboró, por parte del comité representante y la directora del proyecto, un consolidado general, en donde se evidenciaron aspectos comunes como:

El tipo de evaluación más referenciado

El método en los procesos de enseñanza aprendizaje

Las innovaciones en corrientes pedagógicas

Fase hermenéutica. Ya señalados los tópicos comunes se da inicio a la siguiente etapa, orientada a seleccionar los equipos de trabajo y la editorial a investigar; en este proceso se dieron algunos cambios tanto de editoriales como de integrantes quedando finalmente 10 grupos quienes inician la investigación en 11 editoriales para un total de 90 cartillas.

Los referentes teóricos de la investigación se organizan en cuatro componentes: Evaluación integral; Evaluación por competencias; Método inductivo deductivo; y Aprendizaje significativo. Estos componentes responden a temáticas comunes presentes en los textos leídos.

Además de la teoría sobre los cuatro componentes de la evaluación, se requiere conceptualizar la teoría sobre evaluación en sí, los antecedentes, el marco legal y las diferentes propuestas y autores que la abordan para darle sustento a la investigación. Estos componentes son el sustento conceptual de la investigación,

para ello se debe indagar, reflexionar y puntualizar; dichos componentes son los conceptos estratégicos para investigar en las cartillas. ¿Qué evidencias de evaluación en los procesos de lectura y escritura presentan las cartillas de preescolar y primero de las editoriales consultadas?

Definido el problema en forma de cuestionamiento se procede a indagar si las cartillas de lectura y escritura para preescolar y primero plantean evaluación, si la hay, qué tipo de evaluación diseñan y si en ella se observan los cuatro componentes antes mencionados. Se toma como referencia los grados de transición y primero de básica primaria por ser este el momento en que se inician los procesos formales de lectura y escritura, además de ser el ámbito de desarrollo de la profesión.


Para dinamizar la investigación cada equipo debe iniciar la búsqueda de información en las editoriales, registrarla y organizarla: visitar la editorial; indagar con el personal de la editorial: equipos pedagógicos, administradores, editores, vendedores, entre otros sobre los textos, entrevistas al personal de la editorial (Sobre datos básicos: filosofía, misión, visión, historia, tipo de textos que manejan y sus planteamientos pedagógicos); observar las cartillas que editan para preescolar y primero de básica primaria; buscar en las cartillas los 4 componentes referidos; registrar los hallazgos; elaborar la ficha técnica de cada cartilla tomando en cuenta los parámetros; y analizar los resultados. El trabajo de campo incluye la

presentación de avances en varios momentos, la sustentación de estos, las correcciones pertinentes y la retroalimentación. Para esto se realizan entrevistas periódicas con los estudiantes y así dar cuenta del proceso que los equipos llevan. También se realiza una matriz de revisión en donde se evidencian los avances y dificultades en el desarrollo del proyecto, permitiendo dinamizar su ejecución.

Se retoma el cuestionario inicial, siguiendo con la elaboración y sustentación del informe final con aras a identificar la evolución de las concepciones estudiadas y las competencias planteadas.



Antes del proceso, de los 64 estudiantes, tan sólo 3 consideraban que la investigación ha de centrarse en la construcción de conocimientos, confrontación

y / o validez de los mismos mediante métodos propios para cada objeto a estudiar, se destaca que estos también argumentaban que a través de esta, se busca solucionar problemáticas particulares, preguntas no resueltas y el restante (61 estudiantes) la asumían como metodología o en el mejor de los casos como la indagación y resolución de interrogantes indicando a la observación como elemento de partida.

Relacionado con las básicas se encontró que el 80% de la población presenta dificultad para elaborar preguntas de calidad y aún más de carácter investigativo, tienden a plantear afirmaciones u oraciones semánticamente faltantes. Dificultad para establecer relaciones entre conjeturas, hipótesis y preguntas. La indagación no es asumida como parte del proceso investigativo. Con relación a las competencias de observación y percepción, se encontró que el 70% de los y las estudiantes realizaron descripciones sencillas, objetando rasgos propios de objetos, eventos, situaciones o fenómenos, sumándose las dificultades al momento de escribirlas ya que omitieron rasgos y aspectos que les permitían luego analizar el objeto a investigar.

Sobre las competencias de pensamiento se puede decir, que este grupo humano, al parecer sumido en un paradigma transmicionista-repetitivo, presentó dificultades al momento de reflexionar, analizar una situación individualmente; en equipos de trabajo estos procesos se complementaban o se consideraron excusa para fortalecer e incentivar este tipo de pensamiento.

Sobre las competencias textuales y discursivas se evidenció que esta población se limita a transcribir, repetir, aún en defender sus posturas; mientras lo concerniente al planteamiento conceptual de autores y el comunicar sus hallazgos en forma oral o escrita se generó resistencia en tanto que un 20% decidió no realizarlo. Mediante el trabajo en equipo fue posible confrontar las construcciones conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas de los participantes. Dada la estructura curricular de la Universidad, los aspectos señalados para la competencia metodológica de las y los estudiantes, evidenció un avance

considerable aunque se evidencian dificultades de interpretación para la categorización de los resultados.

Los resultados permiten inferir que 45 estudiantes (70.3%) abogan por consideran

conceptualmente que la investigación es un proceso en el que ese pretende construir conocimiento, confrontarlo o validarlo, el restante lo asume como un metodoogismo y es una tarea para optar el título de licenciado. Al parecer en estos estudiantes mudaron a una concepción racional –deductivista de la investigación como tal. Asociado a las competencias investigativas se encontró que:

Se orientó la formulación y elaboración de preguntas bajo los siguientes ítems: empleo de los signos de interrogación al principio y al final de la pregunta; uso de palabras claves como: qué, para qué, dónde, quién, por qué, cuál, cómo y cuándo; la estructura de la pregunta: sujeto, predicado y verbo; la pregunta ha de tener sentido y coherencia, es decir, que se entienda y contextualización de la pregunta. Un 85% los participantes formularon preguntas de calidad y de carácter investigativo, hecho que les permitió con facilidad abordar el objeto a investigar. Se reconoció que la indagación es parte del proceso investigativo.

La anterior competencia fortalecida aportó significativamente a la fase en la que se cuestiona, en razón a que las preguntas orientaron aún más las intencionalidades de las observaciones y percepciones.

El estado del arte de la evaluación de las cartillas de lectura y escritura, permitió a este grupo humano, reconocerlos como parte del proceso investigativo así como su necesidad. El generar diversos tipos de pensamiento permite a los y las estudiantes aprender a conceptuar, a desarrollar posturas escépticas y a moverse de manera metódica y reflexiva.

El 90 % de la población, objeto de estudio finalizó su informe final, en igual medida

su socialización y disertación académica. La interpretación y la producción estuvieron vistas desde una postura analítica; el estado del arte como estrategia, obligó a los participantes a repensar sus procesos de lecto – escritura, caracterizados por códigos semánticos y sintácticos particulares.


Evaluada desde la capacidad para el trabajo en equipo. Permitió confrontar ideas, establecer acuerdos, conceptuar que la investigación ha de asumirse en colectivos académicos en los que se evidencia aprendizaje social y colaborativo.

Los resultados arrojan que están presentando dificultades en la categorización.

Las competencias aquí señaladas son unidades holísitcas, es decir, se consideran un todo, no pueden separarse.

De las fases en el estado del arte.

Los 10 equipos abordaron en total 11 editoriales. En su investigación sobre el estado del arte de la evaluación en las cartillas de lectura y escritura para preescolar y primero hallaron las evidencias relacionadas

58 de las 90 cartillas contemplan evaluación integral de manera parcial o total, manifestada en los procesos, formulación de indicadores, consecución de las actividades y especialmente en la pertinencia al involucrar las diferentes dimensiones del desarrollo humano.

Estos planteamientos no incluyen 54 de las 90 cartillas integran evaluación por competencias de manera parcial o total, manifestada en la inclusión de logros medibles en el saber hacer, convivir, conocer y ser.

49 de las 90 cartillas incluyen método inductivo deductivo de manera parcial o total, manifestado en el proceso de manejar el conocimiento, a través de las actividades; llevando a los estudiantes a conocer partiendo de generalizaciones para llegar a las particularidades o partiendo de lo particular para llegar a lo global.

54 de las 90 cartillas evidencian aprendizaje significativo de manera parcial o total, manifestado en los procesos de construcción del conocimiento, en la forma como se involucran los preconceptos de los estudiantes, en la manera como se toman en cuanta los diferentes contextos de desarrollo individual y cómo se plantean diferentes formas de evaluación.


De este resultado bien se puede declarar que en Colombia se está cambiando la manera de evaluar el proceso lecto escritor en la educación inicial, en donde aún no se desiste de las formas tradicionales de evaluar pero tampoco se emprende totalmente los planteamientos contemporáneos para hacerlo. Cabe anotar que

estos resultados no aluden a las prácticas profesionales o las estrategias metodológicas de los docentes o las instituciones educativas. Los resultados son, únicamente, evidencias de cómo se aborda la evaluación en las cartillas editadas para este período tan trascendental en la apropiación de la realidad desde la adquisición, interiorización y puesta en práctica de la comunicación oral y escrita. Es apropiado aclarar que en la búsqueda de esta información aparecieron otros componentes que de una u otra forma trascienden por el aporte a la investigación en general.

En la se muestra la distribución de las cartillas según los componentes de evaluación. El constructivismo enmarca la forma de evaluar en un grupo significativo de cartillas, mientras el aprendizaje memorístico y el aprestamiento tienden a disminuir. Una vez establecida esta información de manera precisa, se observó que se presentaron casos en los que no se consiguió identificar claramente el planteamiento de evaluación o se hallaba en mínimo grado.


A pesar de planearse una estructura curricular para la formación en investigación, los y las estudiantes la asumían como tareas arduas para entregar y como requisito previo para optar el título de licenciado, acción que se observa como un énfasis hacia la metodología de la investigación y en consecuencia al indagarse sobre unas competencias investigativas propiamente dichas, las y los estudiantes las reconstruyeron. El pensar en el estado del arte como estrategia en la formación de investigadores, permitió por una parte ser comprendido como proceso con intencionalidad y por otra establecer unas competencias investigativas que merecieron ser cuestionadas por los participantes en este proceso.

La probabilidad de investigar desde el estado del arte de un tema de relevancia en la educación inicial, evidenció dificultades en los y las estudiantes al ser analizado y observado bajo la imparcialidad de lo científico, sin que ello signifique que no hubo apertura ante el proceso, sus variables y cambios.

Formar en investigación presupone indiscutiblemente el acompañamiento permanente en el proceso de donde se enseña en investigación, desde las

estructuras conceptúales, metodológicas, axiológicas y actitudinales de quién emprende esta labor.

Considerar la investigación como una aventura críticaiv implicó que los participantes en el proceso se cuestionaran, reflexionaran y construyeran nuevas miradas desde lo enseñado en su proceso de formación, las mismas prácticas pedagógicas y el redireccionamiento de la función como ser social y real en contextos educativos.

Con respecto al proceso realizado en la fase heurística, se inició el reto de interiorizar el objeto a investigar y el problema investigativo dadas las circunstancias y el conglomerado amplio de la información hallada; se hizo necesario confrontar los conocimientos previos con lo nuevo que se encontró, lo que exigió optar por una posición ampliada, no determinante con esta población humana.

Para la fase hermenéutica los resultados que la investigación arroja, dan cuenta que la evaluación para los procesos de lectura y escritura en preescolar y primero no es del todo clara, existe la confusión entre la norma, la metodología, la didáctica, los indicadores y las necesidades. Las editoriales, al parecer, prefieren

guardar distancia y sus planteamientos no son tan específicos, tal vez, permitiendo al docente, dinamizador u orientador tomar las decisiones, bien de manera deliberada o bien de manera espontánea.



UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR COMPETENCIAS EN NIÑOS PREESCOLARES

MARÍA CLOTILDE JUÁREZ HERNÁNDEZ, ALEJANDRO OCTAVIO DELGADO CABALLERO


El Programa de Educación Preescolar vigente (PEP/SEP, 2004) es una propuesta

curricular basada en competencias que espera que la educadora realice el diagnóstico inicial de las competencias de los alumnos durante el primer mes del ciclo escolar. Sin embargo, no se le proporciona instrumento alguno para evaluar

las competencias de los niños preescolares. Esta problemática plantea la necesidad de construir un instrumento.

La Escala de competencias de niños y niñas preescolares (versión 2.0, UPN, 2007) que técnicamente es una variante del tipo Likert que evalúa 17 indicadores de las competencias clasificadas en cinco categorías: 1. Construcción de la identidad personal; 2. Empleo del lenguaje oral y escrito; 3. Pensamiento lógico matemático y científico; 4 Interacción con el entorno social y 5. Interacción con el entorno natural. Cada reactivo de la escala clasifica las respuestas de los preescolares, según el nivel de dominio en cinco categorías: 1. Sin respuesta; 2. Respuesta no pertinente; 3. Respuesta pertinente: incipiente; 4. Respuesta pertinente: óptimo y 5. Respuesta pertinente: sobresaliente. La escala se aplicó a una muestra de 149 preescolares en 24 jardines de niños localizados en tres entidades federativas: Distrito Federal, Estado de México y Puebla. El propósito de este trabajo es informar sobre los resultados parciales que hasta el momento dan

cuenta del comportamiento de los reactivos de acuerdo con su nivel de dificultad en función de la distribución de las respuestas de los preescolares. Identificándose

reactivos fáciles, difíciles, medios y sin clasificación.

El Proyecto Intersectorial de Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en México con la participación de dependencias e instituciones de los sectores salud y educación conformó tres mesas de trabajo: Desarrollo del Niño, Contexto familiar y comunitario y Cobertura, calidad y equidad de los programas, que definieron indicadores para evaluar el bienestar en niños y niñas de uno, tres y seis años de edad. La Coordinación Técnica de la Mesa de Desarrollo del Niño, a cargo de la Dra. María Clotilde Juárez Hernández (2003-2006) diseñó escalas para evaluar competencias de niños de uno, tres y seis años de edad. El estudio piloto se realizó en 2005, cuyos resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente en 2006 derivándose la Escala de Competencias de Niños Preescolares (V. 2.0; UPN, 2007) (Juárez-Hernández, 2007a). La organización de este trabajo es: fundamentos teórico y metodológico, resultados y conclusiones, y referencias.

Fundamento teórico


La Escala de Competencias de Niños Preescolares (v. 2.0; UPN, 2007) se sustenta en tres perspectivas teóricas complementarias: constructivista de Jean Piaget; socialculturalista de Lev Vigotsky y holística de Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979) cuya articulación conforma un complejo andamiaje conceptual dentro del cual se puede concebir, en un plano amplio, el desarrollo humano y en un plano específico, el desarrollo infantil (Castorina & Baquero, 2005). Se define el desarrollo infantil como un proceso dinámico en continua

transformación a lo largo de la vida. El que a su vez, es un producto resultante de la interacción dialéctica entre las estructuras biológicas y funcionales de la persona con su ambiente social y natural, que necesariamente conlleva a cambios cualitativos y cuantitativos que evidentemente se muestran a través del crecimiento y el comportamiento progresivamente más organizado y coordinado que modifican integral y armónicamente las distintas dimensiones de su desarrollo. Todo ello da cuenta de la capacidad adaptativa de la persona quien es cada vez más competente a lo largo del curso de su vida enmarcada dentro de un contexto social-cultural y momento histórico determinados (Juárez-Hernández, 2006). Se define también competencia como un complejo conjunto de capacidades o comportamiento manifiesto sustentado en conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos mediante experiencias en su interacción con el ambiente natural y social que al apropiarse de ellos le permiten actuar de manera eficaz, eficiente y ética en la resolución de situaciones problemáticas cotidianas. Es decir, ese comportamiento, como producto del desarrollo, muestra en distintos momentos los cambios cualitativos y cuantitativos que reflejan los diferentes niveles de dominio o desarrollo que va logrando de determinada competencia (Juárez-Hernández, 2006).

Los niveles de dominio del desarrollo de una competencia son categorías creadas convencionalmente para describir el grado de construcción del comportamiento considerando diversos aspectos que influyen en el despliegue del desarrollo humano: epigenéticos, madurativos y de construcción social. Esto como resultado de las transformaciones cualitativas y cuantitativas que gradualmente se van generando a lo largo del tiempo en relación con la experiencia y que va mostrando

un cada vez mayor refinamiento, sofisticación, organización y coordinación. El comportamiento inicialmente se expresa a un nivel de dominio incipiente, en un segundo momento llega a un nivel de dominio óptimo y en algunos casos logra un nivel de dominio sobresaliente.

Fundamento metodológico

La evaluación en la psicología del desarrollo tiene que captar una muestra del

comportamiento del niño como producto dinámico del desarrollo que no sólo se genera y evoluciona con el paso del tiempo, sino que en sí mismo involucra cambio y movimiento (Bornstein & Lamb 1999). Robert Likert (1976) creó una escala para evaluar las actitudes de las personas. La actitud es un concepto psicológico que comprende tres aspectos: cognitivo, que es lo que se sabe o conoce; afectivo, lo que se siente y comportamental, lo que se actúa o hace con respecto a un objeto concreto o idea. Para evaluar las actitudes de niños preescolares con respecto a lo que aprenden en su escuela, podríamos inferir lo que saben, lo que sienten y lo que actúan con respecto al contenido de ese aprendizaje a través de la medición de sus actitudes (Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2003). A partir del modelo de la escala Likert se creó la Escala de Competencias de Niños Preescolares (v. 2.0; UPN, 2007) como una variante denominada escala tipo Likert que resultó de la operacionalización de los indicadores. Estos pretenden medir, en el contexto natural de la escuela, el desarrollo de las competencias de niños mediante la observación directa y la descripción sistemática de su comportamiento como un producto del proceso del desarrollo, evidenciando empíricamente lo que los niños preescolares son capaces de hacer. Estructura de la escala La Escala de Competencias de Niños Preescolares (v. 2.0; UPN 2007) es un instrumento que se aplica individualmente en el contexto natural del centro educativo para evaluar el nivel de dominio del desarrollo de las competencias en preescolares, que pretende proporcionar una impresión diagnóstica sobre lo que son capaces de hacer para que la docente tenga información válida y confiable en el diseño de situaciones didácticas dentro de su intervención educativa con la intención explícita de favorecer su desarrollo. La escala clasifica las competencias en cinco categorías relacionadas con las

dimensiones del desarrollo humano,. Cada indicador es el comportamiento manifiesto de una competencia, que se observa directamente, se mide sistemáticamente y se evalúa cuantitativamente. A continuación se listan los indicadores correspondientes a los 17 reactivos de la escala. 1. Dice su nombre completo. 2. Domina su cuerpo con coordinación, equilibrio, fuerza, precisión para realizar acciones como botar, rodar, patear, brincar. 3. Asume la responsabilidad de realizar por si mismo, sin la intervención del adulto, algunas actividades para el cuidado de su salud como lavarse las manos, cepillarse los dientes, bañarse, ingerir alimentos, cortarse las uñas.

4. Se relaciona con otras personas respetando normas de convivencia observadas dentro del grupo social. 5. Se relaciona con otras personas independientemente de sus características étnicas, discapacidad física o condición social. 6. Manifiesta empatía mediante acciones de solidaridad o ayuda hacia otras personas. 7. Explica cómo resolver algunas situaciones que puedan dañar su integridad física o emocional como un temblor, un incendio, acoso sexual o robo de niños. 8. Resuelve conflictos de relación interpersonal mediante el diálogo dentro del grupo social.9. Reconoce acciones que dañan el ambiente: quemar basura, defecar al aire libre, ensuciar el agua para tomar. 10. Identifica ayer, hoy y mañana. 11. Explica lo que comprende de lo que escucha. 12. Escribe e Interpreta el significado de las escrituras que produce. 13. Provoca intencionalmente situaciones para reafirmar y/o descubrir conocimientos. 14. Utiliza la operación aritmética de la adición. 15. Mide usando unidades no convencionales. 16. Dibuja la ubicación de distintos lugares considerando distintos puntos de referencia. 17. Resuelve eficientemente por sí mismo necesidades básicas de hambre, sed, frío y calor. Cada reactivo contiene los siguientes elementos

A. Base del reactivo que comprende:

(i) El código de identificación del reactivo;

(ii) El indicador que se pretende medir;

(iii) La situación de evaluación que plantea una problemática específica que pone a prueba el comportamiento del niño o la niña;


(iv) La consigna y/o pregunta a través de la cual se le pide al niño o niña que haga lo que se indica.

B. Cinco categorías alternativas de respuesta posibles mutuamente excluyentes de la escala y determinadas a partir de diversidad de respuestas obtenidas y analizadas en el estudio piloto (2006). Estas categorías combinan dos criterios: uno cualitativo relacionado con el contenido de cada respuesta y uno cuantitativo referido a la calificación numérica que se le asigna según su nivel de dominio. Primeramente se consideran dos posibilidades: el niño responde o no responde al reactivo.

(i) En caso de que no responda se le califica con ‘1 Sin respuesta’.

(ii) Si responde, su respuesta puede clasificarse dentro de dos categorías:

pertinente o no pertinente según el contexto que ofrece la situación de

evaluación y su respectiva consigna y/o pregunta.

�� Una respuesta no pertinente de califica con 2;

�� Una respuesta pertinente puede diferenciarse y clasificarse por

su nivel de dominio: incipiente, óptimo y sobresaliente que el

niño o niña tiene de la competencia y, en cuyo caso, se asignará una calificación de 3, 4 ó 5 respectivamente. Cada opción de respuesta, presenta ejemplos que describen el tipo de respuesta.

C. Observaciones tienen un espacio en el que se solicita al aplicador que escriba

cualquier respuesta que no esté descrita dentro de las cinco opciones, sobre todo

en el caso en el que la respuesta del niño o niña no sea pertinente.

En la Figura 1 (anexo), se muestra los elementos que conforman la estructura de la base del reactivo.

Resultados y conclusiones

Los resultados que aquí se presentan son parciales en tanto que falta una segunda aplicación de la prueba a 110 preescolares de Yucatán. En este momento sólo se pretende describir como se comportaron los reactivos de acuerdo a su nivel de dificultad, para esto se establecieron cuatro categorías:

1. Fáciles. Entre el 40 y 60% de los preescolares obtuvo una respuesta pertinente

óptima o sobresaliente.


2. Difíciles. Entre el 40 y 60% de los preescolares obtuvo una respuesta no

pertinente o no respondió.

3. Medios. Entre el 40 y 60% de los preescolares obtuvo una respuesta pertinente

pero incipiente.

4. Sin clasificación. Los niños preescolares respondieron en proporciones

semejantes a más de dos categorías de respuesta. Los reactivos clasificados como fáciles fueron tres. Dos pertenecen a la categoría de Construcción de la identidad personal: Identidad personal y Psicomotricidad gruesa, y uno a la de Interacción con el entorno social: Relación con límites.

Los reactivos catalogados como difíciles fueron cuatro. Uno perteneciente a la

categoría de Construcción de la identidad personal: Integridad física; uno a la de Empleo del lenguaje oral y escrito: Lectura y escritura; uno a la de Pensamiento lógico matemático: Medición y uno a la Interacción con el entorno social: Relación sin conflicto. Los reactivos clasificados como medios fueron siete. Uno perteneciente a la categoría de Construcción de la identidad personal: Satisfacción de necesidades; uno a la de Empleo del lenguaje oral y escrito: Comprensión y expresión oral; tres a la categoría de Pensamiento lógico matemático: Relaciones espaciales, Relaciones temporales, y Medios y fines; uno a la Interacción con el entorno social: Relación solidaria y uno a la de Interacción con el entorno natural: Cuidado de su entorno natural.

Los reactivos sin clasificación fueron tres. Uno pertenece a la categoría de

Construcción de la identidad personal: Higiene personal; uno a la de Pensamiento lógico matemático: Cálculo y uno a la Interacción con el entorno social: Relación respetuosa.

A partir de estos resultados parciales, se puede concluir lo siguiente:

(1) El comportamiento de los 17 reactivos es diferenciada por su nivel de complejidad.

(2) Por su nivel de dificultad, los reactivos se clasificaron en: fáciles, difíciles, medios y sin clasificación.

(3) Por la frecuencia de los reactivos clasificados en cada categoría: tres fueron fáciles; cuatro difíciles; siete medios y tres sin clasificación.


(4) Por su distribución normal, los reactivos medios y sin clasificación se agruparon en aquellos que concentraron en la parte media de la curva entre un 50 y 80% de los casos.

(5) La distribución de las respuestas de los preescolares a los reactivos en cada una de las cinco categorías de las dimensiones de desarrollo no fue homogénea.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004

La evaluación


a) Finalidades y funciones de la evaluación

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente

relacionadas:

Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.

Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.

Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.

De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance.


A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.

Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.

Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.

Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.

b) ¿Qué evaluar?

El aprendizaje de los alumnos


La constatación periódica de los avances de cada niña y cada niño en relación con los propósitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluación, pero ésta no se reduce a ello.

Los parámetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresión concreta de los propósitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigüa a cada competencia) permiten precisar y también registrar los avances de los niños.

Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no sólo considerar lo que observa que los niños pueden hacer y saben en un momento específico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante él consiguen nuevos logros.


Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, sí pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluación del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluación otros factores y ámbitos. Para evaluar cada ámbito el referente principal lo constituyen –además de la reflexión sobre los resultados que arroje la evaluación– los principios pedagógicos, que son la base para la acción educativa en los Jardines de Niños y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa.

El proceso educativo en el grupo y la organización del aula

El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relación con los demás; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada niña y cada niño: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempeña cada uno en el grupo, la forma de organización de las actividades (individuales, en pequeños grupos o colectivas) y las oportunidades de participación real con que cuentan, la influencia que la intervención de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interacción con los alumnos, las reglas de trabajo y relación, constituyen un ambiente –un clima– que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstáculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organización del aula:

el uso del tiempo, la organización de los espacios, la disposición y el aprovechamiento de los materiales de trabajo.

La práctica docente

La intervención educativa, como ya se ha señalado antes, desempeña un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formación, en tradiciones pedagógicas o en sus concepciones –explícitas o implícitas— acerca de lo que considera importante que los niños y las niñas aprendan, o respecto a cómo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen características particulares al trabajo educativo. Además de ello, influyen en el trabajo las características personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicación con los alumnos.

La intervención docente, según los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexión constante de la educadora para revisar críticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los niños y la cooperación entre ellos, así como las concepciones que sustentan su intervención en el aula.

Para guiar su reflexión la educadora puede preguntarse, por ejemplo: ¿a qué propósitos

concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qué tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, ¿qué estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, ¿qué acciones no han resultado eficaces?, ¿qué factores dificultan el logro de los propósitos fundamentales?, ¿se derivan éstos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeño docente?, ¿cuáles niñas o niños requieren mayor tiempo de atención u otro tipo de actividades?, ¿qué acciones puedo emprender para mejorar?, ¿aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel?

La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las familias de los alumnos

La formación de los niños no es sólo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no transcurre sólo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y también aprenden formas de relación, actitudes y valores. Por

otra parte, la organización, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen también en el desempeño docente.

Por estas razones –teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos– es necesario revisar aspectos de la organización y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la función directiva, uso del tiempo escolar, y la relación que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicación, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etcétera). En este rubro debe incluirse también la revisión periódica de las condiciones, la organización y los usos de los espacios escolares.

El análisis sistemático y periódico que el equipo docente, coordinado por la dirección de la escuela y la supervisión de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de niñas o niños que requieren atención específica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes.

Además, constituye un medio para transformar la gestión escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son eficaces y diseñar nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluación interna (en la cual la evaluación del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexión individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela.

c) ¿Quiénes evalúan?

El resultado del proceso de evaluación son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el análisis y la interpretación de la información disponible, incluyen también la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretación subjetiva. Por ello es importante que en la evaluación del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinión de los principales destinatarios del servicio educativo (niñas, niños, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educación física, de música, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; así las conclusiones obtenidas en la evaluación pueden ser más objetivas, más cercanas a la realidad.


La función de la educadora

Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interacción constante con ellos y porque es quien diseña, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien más se percata de su evolución en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recolección de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos niños constituyen la fuente de información para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cómo inició cada alumno y cómo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero también para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

La participación de los niños en la evaluación

Las niñas y los niños pequeños reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de éxito o cuando identifican dónde y en qué se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo.

Las valoraciones que hacen tanto de la intervención docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al término de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cómo se sintieron, qué les gustó o no, por qué pudieron o no realizarlas, qué se les dificultó, etcétera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresión oral, argumentación y participación en el grupo, pero también de obtener información que dé lugar a la revisión de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias.

La participación de los niños en la evaluación –además de aportar información valiosa– propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qué y cómo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educación preescolar.

La participación de las madres y los padres de familia

El logro de los propósitos de la educación preescolar requiere de la colaboración entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condición de la colaboración es la asistencia de propósitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicación de la escuela con las familias respecto a los propósitos y tipos de

actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluación es una oportunidad para favorecer la comunicación escuela-padres.


Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, así como las opiniones que éstos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardín de Niños, es también fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participación en los procesos de evaluación permitirá establecer acuerdos y principios de relación y colaboración, por ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicación, formas de expresión, entre otros) en los cuales los niños, (según el caso), requieren un soporte específico de la familia para continuar avanzando en la escuela.

La participación del personal directivo del centro o zona escolar

Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (dirección de escuela o supervisión de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propósitos fundamentales y promover la colaboración profesional. Por esta razón la dirección de la escuela y la supervisión de zona son también agentes de evaluación; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluación periódica del Jardín de Niños.

En la evaluación del centro escolar el referente principal es la misión de la educación preescolar.

La base para que el personal directivo colabore en la evaluación es el conocimiento profundo de los propósitos del programa educativo, así como de sus implicaciones en el aprendizaje de los niños y en la práctica docente.

d) ¿Cuándo evaluar?

En este programa se centra el interés en las capacidades de los niños, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre niñas o niños de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razón es necesario subrayar que la

evaluación del aprendizaje es continua: al observar su participación en las actividades, las relaciones que establecen con sus compañeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo específico de los pequeños. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones educativas.

Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la información disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quizá sea necesario realizar actividades específicas con algunos de ellos para disponer de más información. Con el fin de indagar como actúan en situaciones concretas y cómo resuelven los problemas que se les presentan, habrá que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoración de los logros destacará, sobre todo, los avances en relación con su situación anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que pueden resultar arbitrarios.

Entre los momentos o periodos específicos de evaluación se encuentran la evaluación al principio del ciclo escolar y al final del mismo:

La evaluación o diagnóstico inicial, como ya se ha señalado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del año escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades específicas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado “La organización del trabajo docente durante el año escolar”.

Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitará contar con información valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los niños y las niñas al concluir un año de preescolar o el nivel educativo; asimismo aportará información a la educadora del grado o nivel siguiente, para que ésta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar.

e) ¿Cómo recopilar y organizar la información?

La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la información en que se basa la evaluación. La principal fuente de información es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los

niños y, por tanto, se concentra en generar su interés, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educación preescolar. Estos hechos ocurren simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organización de la información.

Con el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuación se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la educadora.

El expediente personal del niño

Ante la necesidad de contar con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica.

El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel preescolar, podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su educación, ya que contendrá información fundamental acerca de quiénes son y qué avances tienen.

Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrán decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitará imponer formas específicas; los asesores y las autoridades educativas ofrecerán sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento.

1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento

Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos de la salud de los niños sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos.

2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno


La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se relaciona con los adultos y con otros niños, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar.

La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es también un recurso para la construcción de un vínculo de comprensión y colaboración entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervención de los adultos en la educación infantil.

Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicación constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la información que aporten será de utilidad en la educación de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro será fundamental para lograr la participación de las familias en el trabajo escolar.

3. Logros y dificultades del alumno

Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar.

Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos: ¿el alumno se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora alternativas?, entre otros.

4. La entrevista al alumno o a la alumna

Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfacción o angustia, la relación con sus padres y hermanos, etcétera. Si no se dispone de suficiente información acerca de su situación en la escuela, la entrevista también puede abarcar estos aspectos: relación con compañeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conducción de la maestra.


De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que indique la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la madre o el padre o la canalización hacia instituciones que ofrecen atención especializada. Así la escuela ejercería su papel como institución de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los niños.

Para conocer la opinión de los niños es necesario, a través de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que serán escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar atención no sólo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los niños no estén en disposición de expresarse es prudente posponerla para otro momento más adecuado.

Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencias individuales.

5. Trabajos de los alumnos

Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno.

6. Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la educadora, el personal de educación especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educación regular. La aplicación de pruebas formales y estandarizadas será realizada, exclusivamente, por parte de personal de las áreas especializadas de los centros de apoyo a la educación regular.

Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente.


Además de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también considerar especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivación para aprender.

En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel determinará las características de una evaluación general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en información especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquélla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es definir estrategias adecuadas para su atención.

El diario de trabajo

El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella:

Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes.

Reacciones y opiniones de los niños sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?

Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar?

Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los niños tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etcétera.

Enseguida se presenta, a manera de síntesis, un esquema que ilustra las características del proceso de evaluación que se propone.

Constatar aprendizajes

Identificar factores que afectan

Mejorar la acción educativa

Educadora

Niños


Madres/Padres de familia

Personal directivo

Evaluación

¿Para qué?

¿Qué? ¿Cómo?

¿Quiénes?

¿Cuándo?

¿Qué instrumentos?

Evaluación

Aprendizajes

Proceso educativo del grupo/organización del aula

Práctica docente

Organización de la escuela

Observación

Diálogo

Entrevista

Expediente personal del niño

Diario de la educadora

Inicial

Continua

Final


No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada