viernes, 12 de diciembre de 2008

Ensayos

Debido a la instrumentación de actividades se ha propuesto ampliar el dato teórico al respecto buscando ensayos que complementen la información recabada.


El enfoque por competencias en educación
Rocío A. Andrade Cázares
Introducción
El presente ensayo aborda el tema del enfoque por competencias en educación, para desarrollar dicha temática se recurre a una visión amplia de las competencias, misma que implica alejarse de posiciones funcionalistas y conductistas para acercarse a posturas constructivistas. Lic. en Pedagogía y M. en C. de la Educación. Estudiante del 2do. Semestre del Doctorado en Educación en la Universidad de Guadalajara (inscrito en el PNP de CONACYT). Su línea de investigación es: Procesos de enseñanza aprendizaje. Dentro de la cual se inserta el tema de su tesis doctoral “El currículo del bachillerato universitario y el desarrollo de competencias durante el proceso enseñanza aprendizaje del Nivel Medio Superior”.

La intención de este artículo es dar un panorama al lector acerca de las competencias en educación, ubicando el desarrollo que esta temática ha tenido en nuestro país, pero sin desconocer las tendencias internacionales que van marcando el rumbo de este enfoque.

Las competencias en la educación
El enfoque por competencias en educación, aparece [en México] a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo” (Díaz Barriga, Arceo y Rigo; 2000:78). Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral (hay que recordar que en lo general los programas escolares están más enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del saber). Otro antecedente actual del enfoque por competencias lo encontramos a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y el Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002), mismos que ponen el énfasis en la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las estrategias, el establecimiento de competencias genéricas y específicas de cada disciplina. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano incluye en la Educación Básica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar con el Programa de Educación Preescolar 20042, la Educación Primaria con las competencias comunicativas en el área de Español y con la Reforma de la Educación Secundaria 20063, y actualmente la SEP4 propuso la conformación de un Sistema Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la estructuración de un Marco Curricular Común


Las investigaciones acerca del tema de competencias
Algo que se vuelve problemático en el ambiente internacional y nacional es la producción investigativa que se hace del enfoque de competencias, es que se escribe desde distintas posturas, en diversas ocasiones de forma parcial o apresurada, motivo por el cual se suele caer en indefiniciones y contradicciones, al respecto Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y García (2006) coinciden en que hace falta la construcción teórica y conceptual del concepto de competencias. Por mencionar algunos autores, Burnier (2001) habla en su artículo de una Pedagogía de competencias (donde propone como método esencial el de proyectos que a su vez retoma de John Dewey y de Celestin Freinet), en cambio Díaz Barriga (2006), cuestiona al enfoque de competencias, dice Como consecuencia de lo anterior, no es casual tal diversidad de escritos respecto al tema que nos ocupa, tal parece que Burnier (2001), Díaz Barriga (2003 y 2006),
Perrenoud (2002), Tobón (2006), entre otros, presentan visiones distintas de las competencias, aunque con ciertos puntos de encuentro que los ubican en una visión educativa, pero en cambio existen posturas que tratan de vincular los ámbitos laborales con la educación.
Es importante hacer mención que la producción del tema de competencias desde finales de los noventa es prolífica (sobre todo en el ámbito internacional), pero tal diversidad de textos y publicaciones lleva a pensar en una nueva moda, y ante las múltiples visiones, se puede crear más confusión que respuestas a las dudas que se han originado. Por lo tanto, en la época actual es común escuchar diversos comentarios de profesores con respecto a las competencias, críticas destructivas y argumentos a favor, pero antes de tomar postura en tales discusiones habría que
determinar desde dónde se mira a las competencias (visiones, enfoques y autores para entonces tener claridad y poder opinar de forma fundamentada).
Con respecto a la investigación educativa en la década de los ochenta y noventa en los Estados del Conocimiento del COMIE, en relación al tema del currículo y la educación por competencias en el Nivel Medio Superior (NMS), se resalta lo siguiente: En la década de los ochenta no se encontró aún la palabra competencia (en relación con el currículo), por tanto, la búsqueda en este periodo se remitió a la vinculación que se dio entre la educación y el trabajo, la educación y el sector productivo, se puso atención en la revisión de la educación tecnológica dentro de la cual surge el CONALEP y los institutos tecnológicos. Se rescató la evolución del currículo y las diferentes opciones para la elaboración de programas (y planes de estudios), hay que recordar que el currículo en un sentido amplio, da pie a los cambios en las estructuras de los Planes de Estudio, a partir de la atención de las demandas sociales y del mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques en los que se dio la Educación Basada en Competencias (ya en la década de los noventa) están el conductista, funcionalista y constructivista. Llama la atención la indefinición acerca de las Competencias, debido a que no existe un concepto único y aceptado de manera general, porque se dice que es un campo joven de estudio. Se pone énfasis en distinguir que no todo son competencias laborales, que hay que reestructurar el concepto y hablar mejor de competencias profesionales o académicas.
Después de haber revisado los estados del conocimiento del COMIE, se confirma la confusión que ya se tenía detectada (a nivel internacional) respecto al significado polisémico de la palabra competencia y en relación a su aplicación en la educación, que está vinculada con en el ámbito laboral.

Educación Media Superior, currículum, educación vinculada con la empresa -el sector productivo- y niveles educativos, son los conceptos a través de los cuales se hizo la búsqueda en los Estados del Conocimiento del COMIE, y con respecto a investigaciones ubicadas en el Nivel Medio Superior en los ochenta, casi todo se centra en lo que reporta el DIE-CINVESTAV en el ámbito de educación media
superior tecnológica, y se mencionan algunas experiencias en educación superior con modelos por competencias pero sin profundizar en ellas. En la década de los noventa, las investigaciones que se reportan con respecto al Nivel Medio Superior son un total de 29 trabajos, en donde se incluyen publicaciones indexadas, reportes de la Escuela Nacional Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio de Ciencias y Humanidades e instituciones de los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla, Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con los datos proporcionados por Díaz Barriga Arceo, Monroy y Muria (2003) Otra cuestión importante que quiero señalar, es que hay producción limitada en México respecto al tema de las competencias, existe, más información de la concepción de competencias laborales, con enfoques conductistas o funcionalistas, desde perspectivas constructivistas hay menos producción, aunque en la época actual destacan las propuestas que hace la Subsecretaría de Educación Media Superior en México.

Algunas aportaciones acerca de las competencias
Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el ámbito educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educación básica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseño curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel más genérico de abordaje. Las competencias en el ámbito educativo, se diversifican ejemplo: es común hoy día hacer referencia en los espacios académicos a los diseños curriculares por competencias, a la evaluación del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, dan auge al tema de competencias. En los últimos años a partir de la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior y del Proyecto Tuning Europeo (y en América Latina), los artículos acerca del tema de competencias van en aumento. Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del término competencia con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa:

Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100). Con relación a las aportaciones recientes, surge en una reunión de trabajo en la ciudad de Buenos Aires, la conceptualización de competencia que se toma como base en el Proyecto Tuning América Latina El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante… (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36). Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las escuelas con esta perspectiva deben replantear los programas educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida real, a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construcción y de esta manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los métodos didácticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias (básicas, genéricas, especificas y transversales).
Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educación
Conviene en este momento, mencionar acerca de las dificultades de llevar el enfoque por competencias a la práctica, como bien señala Ruiz Iglesias (2000) El fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque… ha faltado detenerse en lo metodológico, que es en definitiva lo que permite
transformar la realidad, sino profundizamos en lo metodológico, fundamentalmente en los métodos del cómo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus actores principales (profesores y alumnos) y se configura solamente en aureolas sociológicas, epistemológicas y filosóficas muy necesarias, pero aun sin camino para la acción, acción dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo pedagógico, a lo didáctico-metodológico, enfilado a cómo conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en múltiples direcciones (Ruiz Iglesias; 2000:s/p). Algunos autores como Bernal Guerrero (2003); Minte Münzenmayer y Villalobos Clavería (2006); Tóbón, et. al. (2006), coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias (2000), con respecto a que las competencias están desprovistas de la parte pedagógica y de alguna manera se señala aunque no de forma clara como esta última lo presenta.
Debido a la falta de vinculación de las competencias con las teorías pedagógicas se tienen problemas en la formación de profesores, el aterrizaje del propio enfoque de competencias y sobre todo para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve diseñar el currículo y sustentarlo en el enfoque de competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la práctica docente, porque de lo contrario se hará lo mismo que se viene haciendo y se cometen los mismos errores (se simula una práctica que no corresponde), para posteriormente decir que el enfoque de competencias no es útil. Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que existe respecto al propio concepto de competencia, situación que lleva por un lado a diversas interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cómo interpretar dicho concepto, y esto es observable en la diferente literatura que circula de este tema. Una dificultad por demás relevante en el aspecto educativo, y que tiene que ver con el desarrollo del enfoque de competencias, es en este momento el proceso de formación de los docentes en el Nivel Medio Superior, se hacen nuevos planteamientos desde la parte curricular, sin embargo, los procesos de formación del profesorado para abordar dichas reformas curriculares son lentos8, porque de acuerdo a la meta de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), los currícula por competencias entran en vigencia en México a partir del ciclo escolar 2008-2009.

Las competencias de los educadores

Se parte del precepto de que “nadie da lo que no tiene”, por tal motivo, es fundamental preparar a los profesores que trabajan los currícula con el enfoque de competencias, una reforma en el currículo, requiere que sea socializado ante la comunidad educativa para que todos estén enterados de cuales son los cambios que se proponen, dicha acción es aun más imprescindible si aparte de las modificaciones en el currículo hay un nuevo enfoque que sustenta la práctica docente. Por tal motivo, las acciones de formación docente y de socialización del currículo son la base para el cambio de un modelo curricular (independientemente del que se promueva), en este caso el enfoque de competencias requiere un trabajo arduo y previo con los profesores (antes de iniciar los trabajos de desarrollo del currículo de forma oficial). El término de competencias docentes, se menciona en el ámbito internacional en documentos como Perrenoud (2005), Bar (2007), Calzada Trocones y Advine Fernández (2007), Fernández, M. (2007), Ortega Sánchez (2007), Sarramona (2007), Vázquez Gómez (2007), la UNESCO (2008), entre algunos otros, y en México se aborda en el Plan Nacional de Educación 2001-2006, Díaz Barriga (2005), en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, Villalobos Torres y Parés Gutiérrez (2007), así como por la SEP a través de los documentos de la Reforma del Sistema Nacional de Bachillerato (2008), entre otros. Las propuestas en torno a las competencias docentes, están en función de diversas tipologías con algunos puntos de encuentro y otros de divergencia, sobre todo cuando se hace referencia a los diferentes niveles educativos en donde se abordan y se consideran necesarias para los que se dedican a la docencia (sea que tengan una formación propia para la docencia o una de tipo disciplinario). Se hace énfasis también, en las competencias de los tutores (en ambientes presénciales o virtuales), así como en las competencias directivas, es importanteademás, el análisis de las competencias docentes desde la lógica de los documentos rectores de las políticas educativas, tal es el caso de las orientaciones de la UNESCO (2008), la OCDE (en Vázquez
Gómez; 2007), así como de las legislaciones o documentos educativos de los diferentes países. Sin embargo, es necesario hacer mención que cada nivel educativo tiene sus propias necesidades con relación a lo que se requiere de un docente, aunque en lo general se afirma que la función pedagógica es una constante, pero hay cuestiones que requieren de capacidades distintas, como por ejemplo el tratar con los alumnos, según su edad, el manejo metodológico que debe estar en función del tipo de estudiante y sus características, por lo tanto, no basta con saber (y ser una eminencia en la materia en el mejor de los casos), es necesario poner los conocimientos en relación con el otro, es decir, establecer un proceso de mediación pedagógica además de un ambiente propicio para el aprendizaje (en donde la relación maestro-alumno es fundamental). El profesor competente es ese que ha adquirido y va perfeccionando progresivamente su capacidad de conocer (de conocer los contenidos y procesos a los que se aplican, sus alumnos y su entorno institucional y cultural)… esa capacidad cognitiva, o la dimensión cognitiva de su competencia personal- profesional implica la capacidad de comprensión del mundo pues, de otro modo, la función educativa perdería su sentido último: el de dar cuenta (darse cuenta, en el sentido consciente y cognitivo del término) de la relación hombre-mundo, de los hombres entre sí y del hombre en sí y consigo mismo (Vázquez Gómez; 2007:49- 50). Con respecto al tema de las competencias, es importante rescatar lo que propone Philippe Perrenoud (2005:10), en su texto “diez nuevas competencias para enseñar”, en donde presenta las siguientes familias de competencias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes;
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo;
5. Trabajar en equipo;
6. Participar en la gestión de la escuela;
7. Informar e implicar a los padres;
8. Utilizar las nuevas tecnologías;
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,

10. Organizar la formación continua.
Esta propuesta Perrenoud la ubicó en el contexto de la educación primaria en 1997, sin embargo, en el libro publicado en el 2005, aclara que estas no son específicas para el profesor de nivel medio o elemental, que son en general las que posee todo docente, y las que son deseables para la profesión.





HABLEMOS DE COMPETENCIAS DESDE EL PREESCOLAR.
Verónica B. Almanza. Educadora (2008)
Las tendencias educativas actualmente se encuentran encaminadas hacia una formación de competencias lo cual nos lleva a pensar que tenemos que hablar de competencias desde el grado preescolar.
Las competencias son acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos.
Si la competencia se refiere a un SABER-HACER o conocimiento implícito en un campo del actuar humano, se trata de un conocimiento que es inseparable de la acción misma y de la naturaleza distinta a las formas conceptuales y discursivas del conocimiento, naturalmente, las competencias no se refieren a un aprendizaje, derivado totalmente de la experiencia, sino a reglas abstractas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento, posiblemente innatos, que restringen y canalizan la actividad cognitiva.
Es importante señalar que una competencia es una ACCIÓN SITUADA que se define en relación con determinados instrumentos mediadores. Por lo tanto, el
ambiente propicia el desarrollo de dichas competencias por las demandas cognitivas, sociales, lingüísticas y comunicativas que plantea permanentemente.
Puede afirmarse que las competencias son construcciones individuales fruto de las interacciones fluctuantes de sus estructuras cognoscitivas, y de estas con su entorno y se relacionan con las actitudes y con la inteligencia.
El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por tanto la de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y lo que le es brindado desde su entorno.
Con todas estas herramientas puede el sujeto jugar con el conocimiento porque lo puede transforma, abstraer, deducir, particularizar, lo generalizar significarlo desde varios referentes.
En otras palabras, educar para el desarrollo de competencias es permitir la construcción de conocimientos, la participación activa y responsable de los alumnos, la creación colectiva de deberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a través del encuentro con el otro y con la cultura, es necesario atender el ambiente de aprendizaje para la formación por competencias en los niños del Preescolar, pues éste deberá responder a los requerimientos del saber conocer, saber sentir, saber hacer; por lo tanto, estará constituido por vivencias lúdicas, medios activadores de la motricidad y expresiones simbólicas dentro de un ámbito flexible y adecuado a los ritmos de descanso y actividades de los niños.
En la educación para el nivel Preescolar la formación por competencias se asume como la capacidad de construcción y reconstrucción de saberes, situados, contextualizados, reflexionados que responden a la demanda del medio en que se desenvuelven los niños.
La formación por competencias en los niños del nivel de Educación Preescolar, hace necesario repensar y enriquecer los propósitos y prácticas educativas de éste nivel de acuerdo con las necesidades de formación infantil entre los tres y lo seis años de edad; los procesos de aprendizaje propios de esta etapa, las
competencias que es posible formar y los procesos de docencia con los que se activan las capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales.
A través de la adquisición de competencias generativas y el desarrollo lingüístico y del pensamiento, se puede lograr un desempeño y función del intelecto en función de las demandas de formación propias de este nivel lo cual demanda abordar contenidos disciplinares de acuerdo con las dimensiones socioafectivas, social, corporal, etc.; el conocimiento de la problemática sociocultural, el acercamiento de los niños a la realidad con una visión analítica, el manejo de normas o reglas del contexto, el poder establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos, el desarrollo de su capacidad lingüística, la posibilidad de crear las bases para dominar la sintaxis, la semántica y la pragmática de aquellos sistemas simbólicos que se valoran en la cultura que lo circundan.
La idea de que el niño utiliza el lenguaje como ser social y cultural y como tal adecúa su conocimiento del sistema lingüístico, se soporta en una teoría sociolingüística ( Dell Hymes ) que a través de procesos de enseñanza adecuados, propicien o desarrollen la comunicación eficaz. Esto implica estrategias de enseñanza apoyadas en la pragmática, en situaciones en las cuales el niño haga uso de su competencia lingüística y comunicativa mediante actuaciones críticas y al mismo tiempo creativas, en el sentido de proponer acciones o alternativas frente a la problemática de un discurso determinado.
Por otro lado, se plantean como procesos de aprendizaje válidos para las necesidades de formación desde lo cognitivo, actitudinal y procedimental, aquellos que atiendan la diversidad de pensamiento en el aula y el contexto cultural y que al mismo tiempo, favorezcan múltiples experiencias de uso del contenido o ámbito de la cultura seleccionado en función de los contextos social, afectivo, cultural o cognitivo.


Con el nuevo programa preescolar ¿Qué aprenderán los niños en lectura y escritura en el Jardín de Niños?
e-mail eligio_mtz@hotmail.com Huejutla, Hidalgo, México..


“….El éxito o al fracaso de la enseñanza de la lectura depende en última instancia de sí el factor educativo la facilita o dificulta” Frank Smith
Hace algunos días me encontré a una madre de familia, y me dijo “a ver profe, ¿cómo está eso de aprendizaje de las letras o aprendizaje de la cultura escrita en los niños preescolares?”.
Sin tanto lenguaje rebuscado, dígame:
-¿Qué aprenderá mi hijo en el jardín de niños en el asunto de la lectura y la escritura?
-Mire señora, hoy se aspira que a los niños se les de la oportunidad de expresar sus ideas, en forma oral o gráfica, como los niños en forma inteligente lo saben hacer y no siempre como los adultos creemos que debe ser. Que los pequeños tengan acercamientos con verdaderos actos de lectura y escritura, que desde edad temprana se les desarrolle el interés, el gusto, la utilidad por estas actividades; y no que desde pequeños se vean sometidos a actividades de lectura y escritura mecánicas, fragmentadas, poco interesantes, como nosotros aprendimos a leer y escribir y sobre todo que no comuniquen ideas.
-¿Maestro, y en si, cuales son los propósitos de los nuevos programas en el lenguaje oral y escrito?
El nuevo programa tiene 12 propósitos concretos para el nivel, dos de ellos tienen que ver con el lenguaje oral y escrito:
1) Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

2) Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
-¿Pero en sí qué se propone que los niños aprendan en la lecto-escritura con el nuevo programa?
-Bueno, mire, en primer lugar hoy se propone que el maestro de este nivel desarrolle en los niños competencias especificas en cada uno de los 6 campos formativos, entendida la competencia como: “…un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.” Así los niños desarrollarán, por ejemplo, el gusto por la lectura porque en el jardín de niños se les leen textos diversos en forma regular, y quizá los niños ya no llevaran los trabajitos, que por años han llevado, pero usted podrá observar que al niño le gusta que le lean, toma un libro y trata de leer guiándose en las imágenes o tratando de adivinar lo que dicen las marcas escritas, o simplemente observará que su hijo le platicará de los asuntos que ha escuchado leer. Así los niños desarrollan su imaginación, su inteligencia, sus capacidades superiores del pensamiento.
En concreto el nuevo programa propone que los preescolares desarrollen 5 competencias con sus respectivas sugerencias de trabajo:
1. “Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.” Para ello se sugieren, entre otras, las siguientes acciones:
• Explora cuentos, historietas, carteles, periódicos, cartas, instructivos, revistas y diccionarios, y conversa sobre el tipo de información que contienen a partir de lo que ve y supone.
• Identifica algunas partes de los textos para obtener información: portada, título, subtítulos, contraportada, ilustraciones.
• Diferencia entre un texto y otro a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno (un cuento de una receta, una carta de una invitación, entre otros).

2. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
• Establece, con apoyo de la maestra y/o con sus compañeros, un propósito lector (buscar información, conocer de qué trata la historia, confirmar sus anticipaciones).
• Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará (por lo que sugiere el título, las imágenes, algunas palabras o letras que reconoce).
• Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado.
• Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.
• Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la relectura que hace la maestra de fragmentos o del texto completo.
• Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce).
• Comenta con otros el contenido de textos que ha escuchado leer (las actitudes de los personajes, otras formas de solucionar el problema, lo más interesante, lo que cambiaría a la historia).
• Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de izquierda a derecha.
• Identifica la escritura de su nombre en diversos portadores de texto: gafetes, carteles, lista de asistencia.
3. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
• Conoce la función social del lenguaje escrito y utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones (expresar lo que siente, informar acerca de algo o alguien) y explica “qué dice su texto”.

• Produce textos de manera individual o colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
4. Identifica algunas características del sistema de escritura.
• Reconoce su nombre escrito y el de algunos de sus compañeros.
• Escribe su nombre y el de otros compañeros con diversos propósitos (identificar sus trabajos y pertenencias, registrar su participación en algunas tareas, para el préstamo de los libros de la biblioteca del aula).
• Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial correspondiente; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales (palabras que empiezan o terminan con…, trabalenguas, rimas, rondas).
• Establece comparaciones entre las características gráficas de su nombre, los de sus compañeros y otras palabras.
• Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre, y de otros nombres y palabras para escribir otras palabras que quiere expresar.
• Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas, canciones y rondas, y descubre que se escriben siempre de la misma manera.
• Se inicia en el proceso de reconocer características de las palabras (si es más o menos larga, si tiene más o menos letras) y cuáles son esas letras (con cuál empieza, con cuál termina, tiene la de..., empieza con la de...).
• Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los números y de los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.
5. Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios.
• Recrea cuentos modificando, cambiando o agregando personajes y sucesos.
• Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza.
• Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: “Había una vez...”, “En un lugar…”, “Y fueron muy felices...”, “Colorín colorado este cuento ha
terminado…”.
• Asigna atributos a los personajes de su historia (malo, valiente, tímido, dormilón, egoísta, astuto, bondadoso…) e identifica los objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes (varitas, anillos, capas…).
• Escribe – dictando a la educadora– cuentos, adivinanzas, versos rimados y canciones. – Identifica y usa algunos recursos lingüísticos empleados en textos literarios; por ejemplo, la rima en un poema. (PEP, 2004, pp. 66-70)
Todas estas actividades sugeridas, no se enseñaran directamente, sino más bien se Irán desarrollando en actividades que tengan sentido para los niños, en donde esté en contacto con verdaderos actos de lectura y escritura.
Requiere que los padres de familia y los maestros no nos angustiemos por un aprendizaje temprano convencional de la lectura y la escritura o mejor dicho por un aprendizaje rudimentario de la cultura escrita; si bien un niño puede lograr a edad temprana escribir o leer algunas palabras, pero es necesario que veamos si verdaderamente gusta de esta actividad, si estos aprendizajes los usa para comunicar ideas.
Existen investigaciones que muestran que el aprendizaje precoz de la lectura y la escritura, como a nosotros nos toco aprender, no necesariamente forma a niños que gusten y comprendan la lectura.

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